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摘 要 农村基础教育的滞后一直是社会重点专注的问题,在城乡统筹与基础教育课程改革的进程中,打造城乡一体化的课程体系变得尤为迫切。一直以来,课程的城市化倾向与农村学校人力、物 力、财力等的失衡是阻碍农村课程发展的关键原因,而其根本问题是课程政策的问题。本文从农村课程计划、课程设置、课程资源等方面的政策与现状分析出发,挖掘根源问题,以期找出课程政策的改进策略,推进城乡教育统筹。
关键词 课程政策 基础教育 农村 城乡一体化
中图分类号:G424 文献标识码:A
基础教育是我国科教兴国战略方针的起点,更是课程改革的重中之重。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所指出的“加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制……在县(区)域内实现城乡均衡发展”可见,基础教育课程改革应该以城乡统筹为重要目标,致力于一体化课程体系建设,以深化教育体制改革、促进教育公平。而此过程需要有强大效能性与科学性的课程政策的支撑。通过对课程计划、课程结构、课程资源、课程评价等方面的政策现状与问题进行分析、检讨,课程一体化道路上改革的关键点呼之欲出。
1 课程计划的“形单影只”
国家性的课程计划是对课程体系各方面包括课程目标、课程结构、教学内容、实施要求、课程评价等的总体设计,是地方、学校实施课程时需要遵循的纲领性文件,是教育理念的有力体现。我国最近一次课程改革的计划文件当属2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》。其是在教育部组织的对多个省市、农村地区进行调查分析及1997年全国素质教育会议提出“以全面提高学生素质为目标”的口号的背景下完成的。《纲要》提到“农村中学课程要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程”。
尽管《纲要》设计的科学性毋庸置疑,但各文件的最终呈现却显示出课程计划的政策对农村课程的指导是不足的,对城乡统筹的考虑是不够的。具体体现在,这些课程计划文件为农村课程指出了基本发展方向,但却没有一系列具体的附属可操作性文件给与支持,因此执行力不高,农村课程改革的期望只能隐匿于主流课程改革的浪潮中,且表现出不适应性。2003年,由东北师范大学农村教育研究所组织的农村义务教育课程改革实施调研报告指出新一轮“课程目标不能很好地满足农村学生的需求,达成效果不理想”。①课程教学研究中心发表的《深化农村基础教育课程改革研究报告》指出,“农村学校适应新课程与教学难度大”。②基础教育课程改革国家评估结果也显示,课程改革推进进程中城乡差异明显,农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。③总结而言,新课程改革存在以下不足:首先,新课程改革是自上而下展开的,未能充分考虑到农村的特殊环境与现状、农村教师与学生的参与和适应性,容易导致实施效果偏离预期目标;其次,新课程改革的理念宣传不到位,更多停留于文件形式,且缺乏具体操作细则和社会各系统支持;再者,新课程对教师素质与技能、配套设备、课程资源的高要求使师资缺乏且资金不足的一些贫困或农村地区只能持新理念,却走老路。
2 课程设置的“虚化”
课程设置是相关部门对课程类型的计划与安排。《纲要》指出,全国“小学阶段以综合课程为主”、“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”、“高中以分科课程为主,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程”,其充分体现了课程设置的多元性、均衡性及选择性。综合课程、活动课程与选修课程等虽属于地方、学校开发范围内,但其是由国家明文规定必须实施的。《纲要》指出“小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。在2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》进一步对课程门类、总课时数及课时比例做出了详细规定,并指出“省级教育行政部门可根据本省(自治区、直辖市)不同地区社会、经济、文化发展的实际情况,制定不同的课程计划……报教育部备案”。④《纲要》与《义务教育课程设置实验方案》两个文件相互补充,无论对于城市学校或农村学校都应该具备的一定的科学性与可操作性。
通过文献研究发现,农村地区关于学科课程的开设情况基本良好,但关于综合实践活动和地方课程的开设情况严重偏离预期目标。王会亭在关于信息技术、研究型学习、社区服务与社会实践及劳动技术教育实施情况的调查中发现,半数以上的学生没有听说过该类课程。⑤加上管理上的难度,即使开展该类课程,学生活动中的安全问题又难以保障。⑥结合其他学者的研究总结,课程设置的不足主要表现在以下几个方面:(1)认识不足、缺乏地方支持。新课程的实施关键在于理念的转变,而由于地方教育行政管理人员、校级领导受传统应试教育的影响造成对新课程的认识不足、重视度不高。⑦(2)资金、办学条件、环境的限制。由于领导支持不够,引申出课程实施必需的经费、物资不到位。⑧(3)教师素养、技能的缺乏。农村地区新课程改革教师培训力度不够,与课程改革相适应的配套改革滞后(评价制度、人事制度)、培训经费不足。⑨由以上分析可见,尽管课程计划具备了一定的科学性与可操作性,但对于农村而言,却是“虚化”的,实施力不足,实际结果与预期相去甚远。
3 课程资源的“贫瘠”
教科书是课程资源的重要载体,其编写理念、编写人员、审查制度、选择权限等都能对课程资源造成一定影响,并最终在课程实施结果中体现出来。教育部副部长袁贵仁曾指出:课程改革的成败,除外在因素之外,主要取决于教材和教师两个方面。新中国成立以来,我国教科书编写的主体逐步多样化、专业化,适应的对象日趋层次化、地域化。课程内容应该适应城乡地区不同发展水平的理念在政策及课程资源的发展过程中日渐体现出来。1995年国家颁发的《中小学教材编写、审查和选用的规定》指出“中小学教材在统一基本要求的前提下实行多样化”。全国中小学教材审定委员会的成立更进一步促成了编审分离,加大了地方自主权,保证了教材的科学性与适切性。国家教育部门为了提高对于农村教育的重视度,在《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提到“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展,在实现国家规定基础教育基本要求时,要紧密联系农村实际,突出农村特色”。⑩可见,新课程改革关于课程资源的理念是充分体现了“生活性、基础性、全面性、时代性”的。 但近几年的相关研究却透露出课程资源具有严重的城市主义倾向。 在庞大的教材编写队伍中,拥有农村教育经历的专家、教师占少数,按照CIPP(背景——输入——过程——产品)理论,课程决策者、课程开发者的背景决定了他们的课程内容取向, 因此,编写人员的城市化背景使教材内容也体现出“离农”趋势,缺少代表农村特色的内容。
4 课程评价的“知识化”
关于课程评价,没有专门的文件进行说明,其规定散见于其他文件中。《基础教育课程改革纲要(试用)》强调,要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”、“建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系”。意味着评价应该朝着评价主体多元化、评价手段多样化、评价形式过程化等方向发展。在2011年新出台的义务教育各科的课程标准中,通过“评价建议”形式对各科评价目标、方式、标准提出了要求。各标准都提到,评价“既要考核学生的知识与技能掌握的程度,又要评价学生的科学探究能力和实践能力,还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展”。但在中考、高考的指挥棒下,农村地区评价的内容基本都只注重学生的知识掌握情况与分数,且过分关注某些重点科目,考试形式也基本是纸笔测验,忽视对实践和探究能力的考查。由于课程资源的城市化倾向,连带课程评价内容也极少涉及“三农”的相关问题,使农村学生完全受城市牵引。在课程标准中还提到,要评价学生的操作能力、探究能力、活动表现等。而在农村学校,实验室、器材、设备、场地、材料等的缺乏,使农村学校除了通过纸质形式对学生的知识储存进行评价,其他方面的评价几乎成为不可能。而且,城乡学校在不同水平、不同条件、不同文化特色的差异下却采取一刀切的评价方式,这既是一种评价方式的不合理,更是一种教育的不公平。总体来讲,应试指挥棒的不变革,新课程理念难以在城乡学校彻底实现,并使课程改革陷入尴尬的境地。
注释
① 洪俊.贫困地区农村义务教育课程改革研究报告[M].东北师范大学出版社,2008:33.
② 中国教育科学研究院. 深化农村基础教育课程改革研究报告[DB/OL]. http://www.nies.net.cn/cb/bg/201203/t20120331_303517.html,2012.
③ 马云鹏.基础教育课程改革:实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4).
④ 教育部. 义务教育课程设置实验方案[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201006/xxgk_88602.html,2001.
⑤⑧王会亭.新课程改革背景下农村基础教育的课程救济[D].苏州大学,2007:15,6.
⑥ 王嘉毅,常保宁,王慧.西北地区农村基础教育课程改革研究[M].教育科学出版社,2008:100.
⑦ 许伟光.农村小学综合实践活动课程实施现状与对策[D].东北师范大学,2009:21.
⑨ 杨艳玲,于京天.农村新课程:问题与对策——农村基础教育课程改革专题调研[J].教育发展研究,2004(11).
⑩ 教育部.国务院关于进一步加强农村教育工作的决定[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/200710/27725. html,2003.
[11]张强.西部农村地区初中新课程改革的困境及其对策[D].陕西师范大学,2008:10,31.
[12]刘金红.从课程角度探讨农村儿童教育问题与对策——以重庆农村留守儿童为例[D].重庆师范大学,2006:25,25,26.
关键词 课程政策 基础教育 农村 城乡一体化
中图分类号:G424 文献标识码:A
基础教育是我国科教兴国战略方针的起点,更是课程改革的重中之重。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所指出的“加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制……在县(区)域内实现城乡均衡发展”可见,基础教育课程改革应该以城乡统筹为重要目标,致力于一体化课程体系建设,以深化教育体制改革、促进教育公平。而此过程需要有强大效能性与科学性的课程政策的支撑。通过对课程计划、课程结构、课程资源、课程评价等方面的政策现状与问题进行分析、检讨,课程一体化道路上改革的关键点呼之欲出。
1 课程计划的“形单影只”
国家性的课程计划是对课程体系各方面包括课程目标、课程结构、教学内容、实施要求、课程评价等的总体设计,是地方、学校实施课程时需要遵循的纲领性文件,是教育理念的有力体现。我国最近一次课程改革的计划文件当属2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》。其是在教育部组织的对多个省市、农村地区进行调查分析及1997年全国素质教育会议提出“以全面提高学生素质为目标”的口号的背景下完成的。《纲要》提到“农村中学课程要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程”。
尽管《纲要》设计的科学性毋庸置疑,但各文件的最终呈现却显示出课程计划的政策对农村课程的指导是不足的,对城乡统筹的考虑是不够的。具体体现在,这些课程计划文件为农村课程指出了基本发展方向,但却没有一系列具体的附属可操作性文件给与支持,因此执行力不高,农村课程改革的期望只能隐匿于主流课程改革的浪潮中,且表现出不适应性。2003年,由东北师范大学农村教育研究所组织的农村义务教育课程改革实施调研报告指出新一轮“课程目标不能很好地满足农村学生的需求,达成效果不理想”。①课程教学研究中心发表的《深化农村基础教育课程改革研究报告》指出,“农村学校适应新课程与教学难度大”。②基础教育课程改革国家评估结果也显示,课程改革推进进程中城乡差异明显,农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。③总结而言,新课程改革存在以下不足:首先,新课程改革是自上而下展开的,未能充分考虑到农村的特殊环境与现状、农村教师与学生的参与和适应性,容易导致实施效果偏离预期目标;其次,新课程改革的理念宣传不到位,更多停留于文件形式,且缺乏具体操作细则和社会各系统支持;再者,新课程对教师素质与技能、配套设备、课程资源的高要求使师资缺乏且资金不足的一些贫困或农村地区只能持新理念,却走老路。
2 课程设置的“虚化”
课程设置是相关部门对课程类型的计划与安排。《纲要》指出,全国“小学阶段以综合课程为主”、“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”、“高中以分科课程为主,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程”,其充分体现了课程设置的多元性、均衡性及选择性。综合课程、活动课程与选修课程等虽属于地方、学校开发范围内,但其是由国家明文规定必须实施的。《纲要》指出“小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。在2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》进一步对课程门类、总课时数及课时比例做出了详细规定,并指出“省级教育行政部门可根据本省(自治区、直辖市)不同地区社会、经济、文化发展的实际情况,制定不同的课程计划……报教育部备案”。④《纲要》与《义务教育课程设置实验方案》两个文件相互补充,无论对于城市学校或农村学校都应该具备的一定的科学性与可操作性。
通过文献研究发现,农村地区关于学科课程的开设情况基本良好,但关于综合实践活动和地方课程的开设情况严重偏离预期目标。王会亭在关于信息技术、研究型学习、社区服务与社会实践及劳动技术教育实施情况的调查中发现,半数以上的学生没有听说过该类课程。⑤加上管理上的难度,即使开展该类课程,学生活动中的安全问题又难以保障。⑥结合其他学者的研究总结,课程设置的不足主要表现在以下几个方面:(1)认识不足、缺乏地方支持。新课程的实施关键在于理念的转变,而由于地方教育行政管理人员、校级领导受传统应试教育的影响造成对新课程的认识不足、重视度不高。⑦(2)资金、办学条件、环境的限制。由于领导支持不够,引申出课程实施必需的经费、物资不到位。⑧(3)教师素养、技能的缺乏。农村地区新课程改革教师培训力度不够,与课程改革相适应的配套改革滞后(评价制度、人事制度)、培训经费不足。⑨由以上分析可见,尽管课程计划具备了一定的科学性与可操作性,但对于农村而言,却是“虚化”的,实施力不足,实际结果与预期相去甚远。
3 课程资源的“贫瘠”
教科书是课程资源的重要载体,其编写理念、编写人员、审查制度、选择权限等都能对课程资源造成一定影响,并最终在课程实施结果中体现出来。教育部副部长袁贵仁曾指出:课程改革的成败,除外在因素之外,主要取决于教材和教师两个方面。新中国成立以来,我国教科书编写的主体逐步多样化、专业化,适应的对象日趋层次化、地域化。课程内容应该适应城乡地区不同发展水平的理念在政策及课程资源的发展过程中日渐体现出来。1995年国家颁发的《中小学教材编写、审查和选用的规定》指出“中小学教材在统一基本要求的前提下实行多样化”。全国中小学教材审定委员会的成立更进一步促成了编审分离,加大了地方自主权,保证了教材的科学性与适切性。国家教育部门为了提高对于农村教育的重视度,在《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中提到“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展,在实现国家规定基础教育基本要求时,要紧密联系农村实际,突出农村特色”。⑩可见,新课程改革关于课程资源的理念是充分体现了“生活性、基础性、全面性、时代性”的。 但近几年的相关研究却透露出课程资源具有严重的城市主义倾向。 在庞大的教材编写队伍中,拥有农村教育经历的专家、教师占少数,按照CIPP(背景——输入——过程——产品)理论,课程决策者、课程开发者的背景决定了他们的课程内容取向, 因此,编写人员的城市化背景使教材内容也体现出“离农”趋势,缺少代表农村特色的内容。
4 课程评价的“知识化”
关于课程评价,没有专门的文件进行说明,其规定散见于其他文件中。《基础教育课程改革纲要(试用)》强调,要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”、“建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系”。意味着评价应该朝着评价主体多元化、评价手段多样化、评价形式过程化等方向发展。在2011年新出台的义务教育各科的课程标准中,通过“评价建议”形式对各科评价目标、方式、标准提出了要求。各标准都提到,评价“既要考核学生的知识与技能掌握的程度,又要评价学生的科学探究能力和实践能力,还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展”。但在中考、高考的指挥棒下,农村地区评价的内容基本都只注重学生的知识掌握情况与分数,且过分关注某些重点科目,考试形式也基本是纸笔测验,忽视对实践和探究能力的考查。由于课程资源的城市化倾向,连带课程评价内容也极少涉及“三农”的相关问题,使农村学生完全受城市牵引。在课程标准中还提到,要评价学生的操作能力、探究能力、活动表现等。而在农村学校,实验室、器材、设备、场地、材料等的缺乏,使农村学校除了通过纸质形式对学生的知识储存进行评价,其他方面的评价几乎成为不可能。而且,城乡学校在不同水平、不同条件、不同文化特色的差异下却采取一刀切的评价方式,这既是一种评价方式的不合理,更是一种教育的不公平。总体来讲,应试指挥棒的不变革,新课程理念难以在城乡学校彻底实现,并使课程改革陷入尴尬的境地。
注释
① 洪俊.贫困地区农村义务教育课程改革研究报告[M].东北师范大学出版社,2008:33.
② 中国教育科学研究院. 深化农村基础教育课程改革研究报告[DB/OL]. http://www.nies.net.cn/cb/bg/201203/t20120331_303517.html,2012.
③ 马云鹏.基础教育课程改革:实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4).
④ 教育部. 义务教育课程设置实验方案[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201006/xxgk_88602.html,2001.
⑤⑧王会亭.新课程改革背景下农村基础教育的课程救济[D].苏州大学,2007:15,6.
⑥ 王嘉毅,常保宁,王慧.西北地区农村基础教育课程改革研究[M].教育科学出版社,2008:100.
⑦ 许伟光.农村小学综合实践活动课程实施现状与对策[D].东北师范大学,2009:21.
⑨ 杨艳玲,于京天.农村新课程:问题与对策——农村基础教育课程改革专题调研[J].教育发展研究,2004(11).
⑩ 教育部.国务院关于进一步加强农村教育工作的决定[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/200710/27725. html,2003.
[11]张强.西部农村地区初中新课程改革的困境及其对策[D].陕西师范大学,2008:10,31.
[12]刘金红.从课程角度探讨农村儿童教育问题与对策——以重庆农村留守儿童为例[D].重庆师范大学,2006:25,25,26.