论文部分内容阅读
怎样的阅读教学，才能满足学生的阅读需求呢？我们的回答是：阅读教学要关注文体，依据文体特点挖掘文本意义，提炼教学价值，规划阅读路径，构建操作策略。
了解和把握文体，不仅有利于教师确定教学目标和内容，还有利于学生掌握不同文体作品的学习方法，从学会一篇到学会一类，更有利于优化教学过程，提高教学效率。下面结合课例，简要谈谈在“文体”视角下，阅读“以写人为主的叙事性文本”的一些教学构想。
一、意义挖掘：从“入乎其内”走向“出乎其外”
阅读如登山，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。就“以写人为主的叙事性文本”来说，“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行，如见其人，如闻其声，如历其事，如临其境；“出乎其外”就是要挣脱文本内容、思想、情感的拘囿，看清文章的篇章结构、遣词造句、语言特质、作者意图等。
叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和习作的熟练技能。”由此看来，写人为主的叙事性文本的阅读，不仅要把理解意思、感悟情感作为教学内容，更应把理解如何运用语言文字作为教学内容，引导学生自觉地关注“这篇文章写了谁”“通过什么事来写的”“为什么要这样写”“这篇文章有什么值得我学习和质疑的地方”等问题，培养必备的自我选择、自主判断和自由评说的自觉语用能力。从“入乎其内”走向“出乎其外”的过程，实际是完成了阅读从“意思本位”向“意图本位”的转换。阅读中，只有具备了“意图感”，才能“把手放在作者的脉搏上，感觉到每一次心跳”。
二、价值赋予：从“原生价值”转向“教学价值”
教材中的课文，原本作为一种社会阅读客体存在，用来进行知识传播、情感交流等，这使它们具有了“原生价值”。当它们一旦进入语文教材，其价值就发生了增值和变化，在保留原本“传播信息”价值的同时，增加了“如何传播信息”的信息，这就是课文的“教学价值”。在语文课程中，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显性行为，获得“如何传播信息”的言语智慧，则是一个更为本质的行为，这个行为的直接指向就是文章是如何写出来的，也就是教会学生领悟文章的写法，进而对自己的习作产生影响和借鉴的作用。
如何充分发挥这两种价值的意义？首要任务是剥去所有“关于语文”的层层面纱，重新思考语文教学最本质的问题——语文究竟应该教什么？
就《最后的姿势》这篇课文，教师应该引导学生思考：“作者描写谭千秋，歌颂了他怎样的精神？”“按照一般的阅读写人类文章的方法，我们可以从哪些地方去阅读感悟？”“文章除了描写谭千秋的语言和动作，更多的笔墨落在哪里？为何要如此写？有什么好处？”这样，学生自然会关注到这篇文章“以环境衬托人物，以彼人衬托此人”这种独特的表达方法。侧面描写本来就是表现人物的一种常用而有效的表现手法，写人类文本在表达上都有着相似之处，阅读想要有所突破，必须基于文本的特点，发现并教出各自独特的“这一个”，使学生在原有基点上有生长，有发展。
三、策略构建：从“线性推进”导向“块状聚合”
1.瞻前顾后——基于起点确定教学目标
以前的阅读教学习惯于“单打独斗”，不善于将前后同类教材相互联系，条分缕析，形成一个个、一类类以“文体”为单位的课程场域，所以往往导致一般性的基础知识不断地重复教，典型的具有特点的知识很少教甚至被忽略的现象。基于起点，就是要教师明白，本类文体，在小学阶段需要学生掌握哪些知识和方法，每个学段和年级承担着哪些具体的目标和任务，在教这个文本之前，学生经过哪几次训练，已经有了什么基础，这次学习将要达成什么新的目标，进行哪些新的实践。
在苏教版教材中，以写人为主的叙事性文本所占比例相当大，早在一年级下册就开始出现。到了中年级，此类文本更是在教材中占相当大的比重，并开始大量采用人物描写的基本方法，概括描写、肖像描写、语言描写、行动描写、心理描写、细节描写等均在各个文本中不断出现，学生在品读中可以关注人物的命运和喜怒哀乐，并在大量的阅读实践中掌握感悟解析人物形象的基本抓手和一般方法。到了高年级这一学段，叙事写人作品的阅读目标进一步提高，要求学生能“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，因此，学生的学习需要从“被动”向“自主”发展，在掌握一般阅读方法的基础上，要能够初步去揣摩选材的匠心、描写的角度、详略的安排、整体的架构等。
2.深入浅出——基于内容研制核心知识
依据教学目标，《最后的姿势》这一课的教学一方面要品读感悟谭千秋这个人物的精神品质，还要洞悉作者在表现人物品质时所采用的方法。如何把“侧面描写”这个概念，融进品读感悟中，清楚明白地呈现给学生，并使之能感受到这种描写方法的魅力，进而生发出在自己的言语表达中模仿、实践的愿望呢？
通过深度解读，我们发现“侧面描写”是一个大概念，再具体划分，它又有很多不同角度。在《最后的姿势》一文中，作者至少是选取了“以景衬人、以人衬人”这两个角度。作者细致描写了与人物相关的环境、场景，如地震发生前“阴沉沉的天空”，地震发生时楼房的剧烈摇晃、刺耳的声音、腾空而起的粉尘，“碎裂的砖块、水泥板重重地砸下来，楼房塌陷了”等，借此带给读者身临其境的震撼之感，又深情再现了他人对谭千秋的印象：救援人员的描述、获救学生的回忆以及昔日同事的评价，来表现谭千秋在危难情况下舍己救人的高贵品质。如此，“侧面描写”的概念就变得直观化、具象化，“侧面描写”的表达作用也更能为学生理解。
通过这样深入浅出的分析，我们让教学重点和目标变得更清晰，让教学内容进一步凝练为核心知识。我们意识到只有这样基于文本的品悟，才能避免浮光掠影的浅阅读，使每一次的教学相互独立且重点突出，界限分明不牵扯，目标明确不模糊，同时也让同类文体的每次教学之间彼此呼应，相辅相成。
3.推陈出新——基于文体探究阅读方法 受制于叙事的内在逻辑，一般叙事性文本在内容呈现方式上是一种“线性排列”，所以教学时，很多教师惯于采用逐词逐句逐段讲解的方法，虽然简单便捷，却也是粗糙乏味、费时低效的。“课标”在教学建议中，提出了“加强教学内容整合”的观点。《最后的姿势》也可以从某种维度来进行整合。我们根据知识内在的逻辑，把教学预设为三个板块：第一板块，基于一般阅读写人文体的方法，关注人物的语言、动作，直观感知人物的精神品行；第二板块，在质疑中把目光投向文本中其他落墨颇多的描写，思考这些描写所为哪般；第三板块，在具体品读中明晰这些描写的性质与角度，感受它们对表现人物所起的巨大作用。通过这样的块状划分和逻辑推进，教学不再是“只可意会不可言传”的玄乎，而是让每个儿童看得见、摸得着、学得上的言语操作。这样的整合，强化了学生的质疑意识，凸显了文本的表达范式。由“点状”缀连成“线状”并聚合成“块状”的教学设计，也更具整体感，更灵动和富于张力。
这样的阅读逻辑，无形中给学生一种意识，一种能力，一种习惯，那就是放眼整体，凸显重点，抓住核心。长此以往，学生便自然能够“见文归类，依类学文”，最终成为一个高效的阅读者。
4.合纵连横——基于发展进行读写勾连
阅读的实质意义和本原价值在于：促进学生在阅读的过程中生成言语智慧，提高语用能力。
语文教材选取的大量文质兼美的文章，本身就是很好的习作范例。在阅读教学中，可以运用这些语言材料、范例来进行习作表达的指导，建构起根植于学生生活的习作要素认知框架，引导学生在理解课文的基础上活用表达技巧，使习作教学有章可循，有法可依，有“家”可归。在教学《最后的姿势》之后，顺势引导学生思考：要表现一个人物，除了从外貌、语言、动作、神态等方面进行直接描写之外，还有什么角度？学过的一系列写人的文章（如《黄河的主人》《三顾茅庐》《李时珍夜宿古寺》等），有没有可以值得借鉴之处？这样纵向衔接、横向拓展的联系与推动，遵循学生认知和表达的基本规律，在触发学生习作灵感的基础上，呵护习作兴趣，丰富习作素材，提升习作品位。由此，我们就能最终将语言学习的兴趣点、独特的表达方式和迁移训练尽可能糅合在一起，变知为行，学以致用，达到根治习作教学“营养缺失”的顽疾，从根本上捍卫和体现习作教学的重要地位。
“以文体为视角”的阅读教学研究，寄予着我们的一些理想和厚望：用文体特点来整合内容，构建阅读的一般模式和基本路径；以阅读教学“触发”习作教学，达成读写教学圆融共生；让阅读教学从传统的“深耕细作”中抬头，让“举步维艰”的习作教学得到“补充给养”……相信这样的研究，有助于教师形成整体思维和结构性思维，促进师生在研究中积累提炼经验，实现共同发展。
作者简介：江苏省宜兴市桃溪小学语文教师。
了解和把握文体，不仅有利于教师确定教学目标和内容，还有利于学生掌握不同文体作品的学习方法，从学会一篇到学会一类，更有利于优化教学过程，提高教学效率。下面结合课例，简要谈谈在“文体”视角下，阅读“以写人为主的叙事性文本”的一些教学构想。
一、意义挖掘：从“入乎其内”走向“出乎其外”
阅读如登山，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。就“以写人为主的叙事性文本”来说，“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行，如见其人，如闻其声，如历其事，如临其境；“出乎其外”就是要挣脱文本内容、思想、情感的拘囿，看清文章的篇章结构、遣词造句、语言特质、作者意图等。
叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和习作的熟练技能。”由此看来，写人为主的叙事性文本的阅读，不仅要把理解意思、感悟情感作为教学内容，更应把理解如何运用语言文字作为教学内容，引导学生自觉地关注“这篇文章写了谁”“通过什么事来写的”“为什么要这样写”“这篇文章有什么值得我学习和质疑的地方”等问题，培养必备的自我选择、自主判断和自由评说的自觉语用能力。从“入乎其内”走向“出乎其外”的过程，实际是完成了阅读从“意思本位”向“意图本位”的转换。阅读中，只有具备了“意图感”，才能“把手放在作者的脉搏上，感觉到每一次心跳”。
二、价值赋予：从“原生价值”转向“教学价值”
教材中的课文，原本作为一种社会阅读客体存在，用来进行知识传播、情感交流等，这使它们具有了“原生价值”。当它们一旦进入语文教材，其价值就发生了增值和变化，在保留原本“传播信息”价值的同时，增加了“如何传播信息”的信息，这就是课文的“教学价值”。在语文课程中，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显性行为，获得“如何传播信息”的言语智慧，则是一个更为本质的行为，这个行为的直接指向就是文章是如何写出来的，也就是教会学生领悟文章的写法，进而对自己的习作产生影响和借鉴的作用。
如何充分发挥这两种价值的意义？首要任务是剥去所有“关于语文”的层层面纱，重新思考语文教学最本质的问题——语文究竟应该教什么？
就《最后的姿势》这篇课文，教师应该引导学生思考：“作者描写谭千秋，歌颂了他怎样的精神？”“按照一般的阅读写人类文章的方法，我们可以从哪些地方去阅读感悟？”“文章除了描写谭千秋的语言和动作，更多的笔墨落在哪里？为何要如此写？有什么好处？”这样，学生自然会关注到这篇文章“以环境衬托人物，以彼人衬托此人”这种独特的表达方法。侧面描写本来就是表现人物的一种常用而有效的表现手法，写人类文本在表达上都有着相似之处，阅读想要有所突破，必须基于文本的特点，发现并教出各自独特的“这一个”，使学生在原有基点上有生长，有发展。
三、策略构建：从“线性推进”导向“块状聚合”
1.瞻前顾后——基于起点确定教学目标
以前的阅读教学习惯于“单打独斗”，不善于将前后同类教材相互联系，条分缕析，形成一个个、一类类以“文体”为单位的课程场域，所以往往导致一般性的基础知识不断地重复教，典型的具有特点的知识很少教甚至被忽略的现象。基于起点，就是要教师明白，本类文体，在小学阶段需要学生掌握哪些知识和方法，每个学段和年级承担着哪些具体的目标和任务，在教这个文本之前，学生经过哪几次训练，已经有了什么基础，这次学习将要达成什么新的目标，进行哪些新的实践。
在苏教版教材中，以写人为主的叙事性文本所占比例相当大，早在一年级下册就开始出现。到了中年级，此类文本更是在教材中占相当大的比重，并开始大量采用人物描写的基本方法，概括描写、肖像描写、语言描写、行动描写、心理描写、细节描写等均在各个文本中不断出现，学生在品读中可以关注人物的命运和喜怒哀乐，并在大量的阅读实践中掌握感悟解析人物形象的基本抓手和一般方法。到了高年级这一学段，叙事写人作品的阅读目标进一步提高，要求学生能“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，因此，学生的学习需要从“被动”向“自主”发展，在掌握一般阅读方法的基础上，要能够初步去揣摩选材的匠心、描写的角度、详略的安排、整体的架构等。
2.深入浅出——基于内容研制核心知识
依据教学目标，《最后的姿势》这一课的教学一方面要品读感悟谭千秋这个人物的精神品质，还要洞悉作者在表现人物品质时所采用的方法。如何把“侧面描写”这个概念，融进品读感悟中，清楚明白地呈现给学生，并使之能感受到这种描写方法的魅力，进而生发出在自己的言语表达中模仿、实践的愿望呢？
通过深度解读，我们发现“侧面描写”是一个大概念，再具体划分，它又有很多不同角度。在《最后的姿势》一文中，作者至少是选取了“以景衬人、以人衬人”这两个角度。作者细致描写了与人物相关的环境、场景，如地震发生前“阴沉沉的天空”，地震发生时楼房的剧烈摇晃、刺耳的声音、腾空而起的粉尘，“碎裂的砖块、水泥板重重地砸下来，楼房塌陷了”等，借此带给读者身临其境的震撼之感，又深情再现了他人对谭千秋的印象：救援人员的描述、获救学生的回忆以及昔日同事的评价，来表现谭千秋在危难情况下舍己救人的高贵品质。如此，“侧面描写”的概念就变得直观化、具象化，“侧面描写”的表达作用也更能为学生理解。
通过这样深入浅出的分析，我们让教学重点和目标变得更清晰，让教学内容进一步凝练为核心知识。我们意识到只有这样基于文本的品悟，才能避免浮光掠影的浅阅读，使每一次的教学相互独立且重点突出，界限分明不牵扯，目标明确不模糊，同时也让同类文体的每次教学之间彼此呼应，相辅相成。
3.推陈出新——基于文体探究阅读方法 受制于叙事的内在逻辑，一般叙事性文本在内容呈现方式上是一种“线性排列”，所以教学时，很多教师惯于采用逐词逐句逐段讲解的方法，虽然简单便捷，却也是粗糙乏味、费时低效的。“课标”在教学建议中，提出了“加强教学内容整合”的观点。《最后的姿势》也可以从某种维度来进行整合。我们根据知识内在的逻辑，把教学预设为三个板块：第一板块，基于一般阅读写人文体的方法，关注人物的语言、动作，直观感知人物的精神品行；第二板块，在质疑中把目光投向文本中其他落墨颇多的描写，思考这些描写所为哪般；第三板块，在具体品读中明晰这些描写的性质与角度，感受它们对表现人物所起的巨大作用。通过这样的块状划分和逻辑推进，教学不再是“只可意会不可言传”的玄乎，而是让每个儿童看得见、摸得着、学得上的言语操作。这样的整合，强化了学生的质疑意识，凸显了文本的表达范式。由“点状”缀连成“线状”并聚合成“块状”的教学设计，也更具整体感，更灵动和富于张力。
这样的阅读逻辑，无形中给学生一种意识，一种能力，一种习惯，那就是放眼整体，凸显重点，抓住核心。长此以往，学生便自然能够“见文归类，依类学文”，最终成为一个高效的阅读者。
4.合纵连横——基于发展进行读写勾连
阅读的实质意义和本原价值在于：促进学生在阅读的过程中生成言语智慧，提高语用能力。
语文教材选取的大量文质兼美的文章，本身就是很好的习作范例。在阅读教学中，可以运用这些语言材料、范例来进行习作表达的指导，建构起根植于学生生活的习作要素认知框架，引导学生在理解课文的基础上活用表达技巧，使习作教学有章可循，有法可依，有“家”可归。在教学《最后的姿势》之后，顺势引导学生思考：要表现一个人物，除了从外貌、语言、动作、神态等方面进行直接描写之外，还有什么角度？学过的一系列写人的文章（如《黄河的主人》《三顾茅庐》《李时珍夜宿古寺》等），有没有可以值得借鉴之处？这样纵向衔接、横向拓展的联系与推动，遵循学生认知和表达的基本规律，在触发学生习作灵感的基础上，呵护习作兴趣，丰富习作素材，提升习作品位。由此，我们就能最终将语言学习的兴趣点、独特的表达方式和迁移训练尽可能糅合在一起，变知为行，学以致用，达到根治习作教学“营养缺失”的顽疾，从根本上捍卫和体现习作教学的重要地位。
“以文体为视角”的阅读教学研究，寄予着我们的一些理想和厚望：用文体特点来整合内容，构建阅读的一般模式和基本路径；以阅读教学“触发”习作教学，达成读写教学圆融共生；让阅读教学从传统的“深耕细作”中抬头，让“举步维艰”的习作教学得到“补充给养”……相信这样的研究，有助于教师形成整体思维和结构性思维，促进师生在研究中积累提炼经验，实现共同发展。
作者简介：江苏省宜兴市桃溪小学语文教师。