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2017年以来，核心素养成为一线教师热议的话题。“家国情怀”作为历史学科五大核心素养之一，作为人物的情感取向被关注，作为教学的价值追求被尝试。新形势下，“将立德树人的根本任务与历史学科的育人功能紧密结合，将正确的思想导向和价值判断融入到对历史的叙述和评判中，让学生从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神”[1]显得尤为重要。因此，如何培养具有“家国情怀”素养的人，是我们需要思考的新方向。
李惠军老师强调家国情怀有三个前提：“一是建立在真实的历史之上;二是建立在理性精神的前提下;三是需要一个内化的文化自觉和传统的认同。”因而教师可以运用情境式教学，依托史料营造较为真实的历史情境，引导学生运用批判性思维进行理性思考，进而通过学生内化、认同后的自主表达实现学生家国情怀素养的个体回归。接下来，笔者以《五四运动》一课为例，浅谈运用情境式教学培养学生家国情怀的初步探索。
一、真实的认知情境：彰显家国情怀
何谓历史？英国历史学家卡尔曾说：“历史是现在和过去之间无止境的对话。”可见，人物、时间、事件是构成历史不可或缺的基本因素。历史的本质是真实地还原历史场景，让受众能够通过全面客观的叙述走进历史现场。因此，我们要重视依托史料建立较为真实的体验情境，“利用有情、有境、有趣的师生互动的教育方式，让学生神入具体的历史情境中架起与历史对话的桥梁，感受历史的脉搏，在情境中激活隐性教育价值”[2]，用历史中的人去唤醒课堂中的人，进而成就生活中的人，彰显家国情怀。
在本课的导入环节，笔者结合最近的时事热点叙利亚战争，用叙利亚外交官巴沙尔·贾法里在联合国大会上为自己国家据理力争但没有结果的例子，引出近代中国具有同样遭遇的外交家顾维钧，以相似的历史情境让学生一开始就体会“弱国无外交”的道理。
在本课的第一环节：公理遇到强权的1919，为了帮助学生更好地理解“为什么外交失败引发学生运动”，笔者设计了“令国人振奋的1918”和“公理遇到强权的1919”两个场景，在学生感知的基础上出示事件亲历者罗家伦回忆五四运动的一段原始材料：
第一，是前次新华门事件的连续。第二，是新文化运动所产生的思想变化的结果。第三，是大家受了蔡孑民（蔡元培）的影响，一变从前羡慕官僚的心理而为鄙视官僚军阀的心理，并且大家有一种以气节相标榜的态度，有意去撄官僚军阀之锋。第四，是正当巴黎和会的时候，感觉到中国受人支配和帝国主义国家协以谋我的痛苦。第五，因为受欧战以后各国革命潮流的激荡。
——罗家伦《对五四运动的一些感想》
通过材料呈现的这一具有巨大反差的历史情境，学生能够更清晰地感受大危亡下的时代强音，触摸人物内心的“情感”。而罗家伦的解读，则有助于学生多维度认识五四运动爆发的原因。
在本课的第二个环节：呼吁公理的五四游行，笔者开展“足尖上的五四：重走学生游行路线”活动，让学生重返五四现场。学生通过角色扮演，朗读《北京学界全体宣言》、五四运动口号等，将青年学子的慷慨之情呐喊出来，树立“天下兴亡，匹夫有责”的公共参与意识。在询问学生“五四游行都有哪些人参加”这一问题，笔者出示了美国社会学家西德尼·甘博拍摄的一帧照片：
不能不说，这幅场景充满了不合常识的矛盾之处。这条不合时宜的辫子的存在，让学生认识到，即使是一个在外表上因循守旧的人，仍然可以按照自己的意愿参与到这场标志着新时代开端的运动中来。“他们之所以走上台来，加入其中，是因为他们对国家命运的共同忧虑。每个人都能真切地感受到自己是这个国家中的一员，个体的命运与国家的命运息息相关。正是这一共同点描绘在这幅画卷上，赋予了这场运动以丰富的生命力和意义。”[3]五四运动留给我们最深刻的政治遗产，并不仅仅是那一时代的变革，而是一种历史的自觉。
为了帮助学生更好的理解“为什么要火烧赵家楼，偶然还是必然”这一问题，笔者出示了两则材料：
各大队学生手持白旗，纷纷由东西南各方云集而来……等大家到齐，我们便要游街示威，叫我们国民也都知道有这种事体。游街后再到东交民巷英、美、法、意各国使馆提出说帖（学生领袖罗家伦：请各国公使出来维持公理），表示我们的意思。完后还要转到这里，开会商议善后办法……我们今天到公使馆，不过是表达我们爱国的意思，一切行动要严谨，老前辈可以放心得。
——《晨报》1919年5月5号
青年学生的热血沸腾，但是摆在眼前的，却是一个铁一般的冷酷现实：使馆界，不准队伍通过！气炸了肺！也是无济于事的呀！为什么我们自己的国土，不准我们的队伍通过？使馆界是我们的耻辱！
——杨晦《五四运动与北京大学》
通过对材料的解读和分析，学生体验、触摸到历史人物较为真实的内心活动，与历史人物进行情感交流，较为真切、生动地经历历史人物的心性过程，体会历史发展过程中的“偶然”与“必然”。在此基础上，笔者进而通过“日记报刊中的1919”，呈现全国各界对“五四”运动的反应，建构学生可以想象的历史情境，分析大众情绪对国家命运认识的变化，引导学生尝试用“同情心”理解国民大众的爱国精神、民族意识。
二、理性的思维情境：层累家国情怀
家国情怀既是一种学科素养，也是一种建立在批判性思维基础上的价值观。一个好的批判思维者会提出一些重要问题和疑问，并在收集和评估相关信息后，能有效地解释这些疑问。
“由于认识局限有可能导致家国情怀产生偏颇，批判性思維则在提醒换位思考与公正，从而增强家国情怀的温度。”[4]因此，批判性的理性思考是有效层累“家国情怀”的基础。以《五四运动》一课为例，教师引导学生体验较为真实的五四运动历史情境时，更要适时引导学生进行理性的、审辨的思考，得出理性精神前提下的感悟，建立真正意义上的多元开放的心灵。
在讲述五四学生“失控”火烧赵家楼时，笔者特别追问：你能理解学生当时的选择吗？如果你身处东交民巷愤怒的人群之中，你会做出怎么选择？为了更好帮助学生更好地培养理性的“家国情怀”，笔者又引入了梁漱溟先生评价五四运动中的一段话： 在道理上讲，打伤人是现行犯，是无可讳的。纵然曹、章罪大恶极，在罪名未成立前，他仍有他的自由。我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵然是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾。绝不能说我们所做的都对，就犯法也可以……在事实上讲，试问这几年，那一件不是借着‘国民意思’四个大字，不受法律的制裁，才闹到今天这个地步。我们慨然恨司法官厅，不去检举筹安会，我们就应当恭领官厅对于我们的犯罪的检举审判。
——梁漱溟《论学生事件》
在声势浩大的五四运动中，青年学子面对国家危亡的拳拳爱国之情值得颂扬。他们涌上街头，利用法律赋予的权利表达自己的政治诉求，同样合理合法。然而，“在通往现代文明国家的漫漫征途中，这批忧国忧民的勇士们显然忽略了最为重要的元素，它不是一个实体，然而却必不可少，那就是理性精神的高扬。有了成熟的理性精神，才会成就一个成熟的现代公民。”[5]材料中梁漱溟先生对“民意绑架司法”的担忧，对“群氓”政治的忧虑，同样值得学生深思。在依法治国的今天，“目的正义”并不能代替“过程正义”，公民理性的养成，才是一个现代文明国家生生不息的保证。正如台湾清华大学张元教授所说：“历史教育的目的有两个：一个清醒的头脑和一颗善良的心。”因此，本环节教学更注重引导学生运用批判性思维工具进行理性思考，在理性思考的思维情境中层累家国情怀，增加家国情怀素养的“理性温度”。
三、内化的情感情境：达成家国情怀
建构主义学习理论认为，学生的学习过程是一个主动建构的过程。因此，教师鼓励学生在历史体验之余、理性思考之后表达自身认同的“即时感受”是学生进行有意义的、建构性的内化学习的重要方法，也是涵养学生家国情怀的重要过程。家国情怀不是冷酷抽象的政治概念，它应是一种文化认同，一种情感渗透之后的内化和感动。以感悟家国情怀为宗旨的深度课堂，有助于学生学习主体意识的建构，进而达到知识经验重组、认知改变、素养培养的学习效果。因此，运用情境式教学培养学生的家国情怀，要求教师在学生体验之余、理性思考之后，应及时鼓励学生自主、勇敢表达自己的情感，关注学生家国情怀素养的个体内化。
在本课的第三个环节：永不褪色的五四记忆，通过一百年前的五四响应，到一百年后我们身边对五四运动的纪念，思考百年后的今天，学生该怎样回望那个波澜壮阔的时代？怎样从那些风华正茂的青年身上，收获一份求索的勇气与信念？进而理解传承五四精神是每一个时代同有的核心。为了更好地内化学生的家国情怀，笔者设计了三个探究活动：
活动1：从1919到2019：在巴黎见证中国。
活动2：他们的青春因何百年不朽？
活动3：传承五四精神，我这样爱国。
1919年，巴黎和会，中国作为战胜国被列强瓜分和出卖;2019年，还是在巴黎，中国收获同一批“列强”的热情合作。通过巴黎这一视角，见证中国的崛起。强大的祖国，需要有优秀的青年。通过“忧患与担当”、“爱国与理性”、“青年与未来”三个视角，呈现刘明侦等当代优秀青年对青春的诠释，让学生在小卡片上写下此刻的所思所想，抒发自己的爱国决心和壮志。在这一自主的情感表达中，自我、国家和民族，历史、现实和未来交织在一起，推动着青年学子思考并逐步明确自己的理想、责任与担当。同时，小卡片上的两段对话（一段是写给一百年前的中国，一段是写给一百年后的中国），使得学生家国情怀素养在鲜明的时代对比中实现个体的回归。
学生家国情怀的培养不是一朝一夕的事情，而是一个长期的过程。在此过程中，教师需要预留时间让学生去体会丝丝的感动，去经历灵魂的拷问、去感受沉甸甸的责任。家国情怀于每个平凡的生命而言，像一股永不衰竭的精神涌流，有了它的滋润，学生的人生也许就有不一样的色彩和意义。而学生家国情怀的培养“路漫漫其修远兮”，吾辈只能“上下而求索”。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。
[2]周刘波：《家国情怀：历史教育的价值归旨及其实现路径》，《教学与管理》2017年第10期。
[3]李夏恩：《大寫的五四，大写的“我”》，《新京报书评周刊》2019年4月10日。
[4]楼卫琴：《批判性思维与历史学科核心素养的关系》，《中学历史教学参考》2018年第3期。
[5]张黎明：《理性爱国：对“五四运动”的当下反思》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14817dc650102ve07.html，2015年5月2日。
李惠军老师强调家国情怀有三个前提：“一是建立在真实的历史之上;二是建立在理性精神的前提下;三是需要一个内化的文化自觉和传统的认同。”因而教师可以运用情境式教学，依托史料营造较为真实的历史情境，引导学生运用批判性思维进行理性思考，进而通过学生内化、认同后的自主表达实现学生家国情怀素养的个体回归。接下来，笔者以《五四运动》一课为例，浅谈运用情境式教学培养学生家国情怀的初步探索。
一、真实的认知情境：彰显家国情怀
何谓历史？英国历史学家卡尔曾说：“历史是现在和过去之间无止境的对话。”可见，人物、时间、事件是构成历史不可或缺的基本因素。历史的本质是真实地还原历史场景，让受众能够通过全面客观的叙述走进历史现场。因此，我们要重视依托史料建立较为真实的体验情境，“利用有情、有境、有趣的师生互动的教育方式，让学生神入具体的历史情境中架起与历史对话的桥梁，感受历史的脉搏，在情境中激活隐性教育价值”[2]，用历史中的人去唤醒课堂中的人，进而成就生活中的人，彰显家国情怀。
在本课的导入环节，笔者结合最近的时事热点叙利亚战争，用叙利亚外交官巴沙尔·贾法里在联合国大会上为自己国家据理力争但没有结果的例子，引出近代中国具有同样遭遇的外交家顾维钧，以相似的历史情境让学生一开始就体会“弱国无外交”的道理。
在本课的第一环节：公理遇到强权的1919，为了帮助学生更好地理解“为什么外交失败引发学生运动”，笔者设计了“令国人振奋的1918”和“公理遇到强权的1919”两个场景，在学生感知的基础上出示事件亲历者罗家伦回忆五四运动的一段原始材料：
第一，是前次新华门事件的连续。第二，是新文化运动所产生的思想变化的结果。第三，是大家受了蔡孑民（蔡元培）的影响，一变从前羡慕官僚的心理而为鄙视官僚军阀的心理，并且大家有一种以气节相标榜的态度，有意去撄官僚军阀之锋。第四，是正当巴黎和会的时候，感觉到中国受人支配和帝国主义国家协以谋我的痛苦。第五，因为受欧战以后各国革命潮流的激荡。
——罗家伦《对五四运动的一些感想》
通过材料呈现的这一具有巨大反差的历史情境，学生能够更清晰地感受大危亡下的时代强音，触摸人物内心的“情感”。而罗家伦的解读，则有助于学生多维度认识五四运动爆发的原因。
在本课的第二个环节：呼吁公理的五四游行，笔者开展“足尖上的五四：重走学生游行路线”活动，让学生重返五四现场。学生通过角色扮演，朗读《北京学界全体宣言》、五四运动口号等，将青年学子的慷慨之情呐喊出来，树立“天下兴亡，匹夫有责”的公共参与意识。在询问学生“五四游行都有哪些人参加”这一问题，笔者出示了美国社会学家西德尼·甘博拍摄的一帧照片：
不能不说，这幅场景充满了不合常识的矛盾之处。这条不合时宜的辫子的存在，让学生认识到，即使是一个在外表上因循守旧的人，仍然可以按照自己的意愿参与到这场标志着新时代开端的运动中来。“他们之所以走上台来，加入其中，是因为他们对国家命运的共同忧虑。每个人都能真切地感受到自己是这个国家中的一员，个体的命运与国家的命运息息相关。正是这一共同点描绘在这幅画卷上，赋予了这场运动以丰富的生命力和意义。”[3]五四运动留给我们最深刻的政治遗产，并不仅仅是那一时代的变革，而是一种历史的自觉。
为了帮助学生更好的理解“为什么要火烧赵家楼，偶然还是必然”这一问题，笔者出示了两则材料：
各大队学生手持白旗，纷纷由东西南各方云集而来……等大家到齐，我们便要游街示威，叫我们国民也都知道有这种事体。游街后再到东交民巷英、美、法、意各国使馆提出说帖（学生领袖罗家伦：请各国公使出来维持公理），表示我们的意思。完后还要转到这里，开会商议善后办法……我们今天到公使馆，不过是表达我们爱国的意思，一切行动要严谨，老前辈可以放心得。
——《晨报》1919年5月5号
青年学生的热血沸腾，但是摆在眼前的，却是一个铁一般的冷酷现实：使馆界，不准队伍通过！气炸了肺！也是无济于事的呀！为什么我们自己的国土，不准我们的队伍通过？使馆界是我们的耻辱！
——杨晦《五四运动与北京大学》
通过对材料的解读和分析，学生体验、触摸到历史人物较为真实的内心活动，与历史人物进行情感交流，较为真切、生动地经历历史人物的心性过程，体会历史发展过程中的“偶然”与“必然”。在此基础上，笔者进而通过“日记报刊中的1919”，呈现全国各界对“五四”运动的反应，建构学生可以想象的历史情境，分析大众情绪对国家命运认识的变化，引导学生尝试用“同情心”理解国民大众的爱国精神、民族意识。
二、理性的思维情境：层累家国情怀
家国情怀既是一种学科素养，也是一种建立在批判性思维基础上的价值观。一个好的批判思维者会提出一些重要问题和疑问，并在收集和评估相关信息后，能有效地解释这些疑问。
“由于认识局限有可能导致家国情怀产生偏颇，批判性思維则在提醒换位思考与公正，从而增强家国情怀的温度。”[4]因此，批判性的理性思考是有效层累“家国情怀”的基础。以《五四运动》一课为例，教师引导学生体验较为真实的五四运动历史情境时，更要适时引导学生进行理性的、审辨的思考，得出理性精神前提下的感悟，建立真正意义上的多元开放的心灵。
在讲述五四学生“失控”火烧赵家楼时，笔者特别追问：你能理解学生当时的选择吗？如果你身处东交民巷愤怒的人群之中，你会做出怎么选择？为了更好帮助学生更好地培养理性的“家国情怀”，笔者又引入了梁漱溟先生评价五四运动中的一段话： 在道理上讲，打伤人是现行犯，是无可讳的。纵然曹、章罪大恶极，在罪名未成立前，他仍有他的自由。我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵然是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾。绝不能说我们所做的都对，就犯法也可以……在事实上讲，试问这几年，那一件不是借着‘国民意思’四个大字，不受法律的制裁，才闹到今天这个地步。我们慨然恨司法官厅，不去检举筹安会，我们就应当恭领官厅对于我们的犯罪的检举审判。
——梁漱溟《论学生事件》
在声势浩大的五四运动中，青年学子面对国家危亡的拳拳爱国之情值得颂扬。他们涌上街头，利用法律赋予的权利表达自己的政治诉求，同样合理合法。然而，“在通往现代文明国家的漫漫征途中，这批忧国忧民的勇士们显然忽略了最为重要的元素，它不是一个实体，然而却必不可少，那就是理性精神的高扬。有了成熟的理性精神，才会成就一个成熟的现代公民。”[5]材料中梁漱溟先生对“民意绑架司法”的担忧，对“群氓”政治的忧虑，同样值得学生深思。在依法治国的今天，“目的正义”并不能代替“过程正义”，公民理性的养成，才是一个现代文明国家生生不息的保证。正如台湾清华大学张元教授所说：“历史教育的目的有两个：一个清醒的头脑和一颗善良的心。”因此，本环节教学更注重引导学生运用批判性思维工具进行理性思考，在理性思考的思维情境中层累家国情怀，增加家国情怀素养的“理性温度”。
三、内化的情感情境：达成家国情怀
建构主义学习理论认为，学生的学习过程是一个主动建构的过程。因此，教师鼓励学生在历史体验之余、理性思考之后表达自身认同的“即时感受”是学生进行有意义的、建构性的内化学习的重要方法，也是涵养学生家国情怀的重要过程。家国情怀不是冷酷抽象的政治概念，它应是一种文化认同，一种情感渗透之后的内化和感动。以感悟家国情怀为宗旨的深度课堂，有助于学生学习主体意识的建构，进而达到知识经验重组、认知改变、素养培养的学习效果。因此，运用情境式教学培养学生的家国情怀，要求教师在学生体验之余、理性思考之后，应及时鼓励学生自主、勇敢表达自己的情感，关注学生家国情怀素养的个体内化。
在本课的第三个环节：永不褪色的五四记忆，通过一百年前的五四响应，到一百年后我们身边对五四运动的纪念，思考百年后的今天，学生该怎样回望那个波澜壮阔的时代？怎样从那些风华正茂的青年身上，收获一份求索的勇气与信念？进而理解传承五四精神是每一个时代同有的核心。为了更好地内化学生的家国情怀，笔者设计了三个探究活动：
活动1：从1919到2019：在巴黎见证中国。
活动2：他们的青春因何百年不朽？
活动3：传承五四精神，我这样爱国。
1919年，巴黎和会，中国作为战胜国被列强瓜分和出卖;2019年，还是在巴黎，中国收获同一批“列强”的热情合作。通过巴黎这一视角，见证中国的崛起。强大的祖国，需要有优秀的青年。通过“忧患与担当”、“爱国与理性”、“青年与未来”三个视角，呈现刘明侦等当代优秀青年对青春的诠释，让学生在小卡片上写下此刻的所思所想，抒发自己的爱国决心和壮志。在这一自主的情感表达中，自我、国家和民族，历史、现实和未来交织在一起，推动着青年学子思考并逐步明确自己的理想、责任与担当。同时，小卡片上的两段对话（一段是写给一百年前的中国，一段是写给一百年后的中国），使得学生家国情怀素养在鲜明的时代对比中实现个体的回归。
学生家国情怀的培养不是一朝一夕的事情，而是一个长期的过程。在此过程中，教师需要预留时间让学生去体会丝丝的感动，去经历灵魂的拷问、去感受沉甸甸的责任。家国情怀于每个平凡的生命而言，像一股永不衰竭的精神涌流，有了它的滋润，学生的人生也许就有不一样的色彩和意义。而学生家国情怀的培养“路漫漫其修远兮”，吾辈只能“上下而求索”。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。
[2]周刘波：《家国情怀：历史教育的价值归旨及其实现路径》，《教学与管理》2017年第10期。
[3]李夏恩：《大寫的五四，大写的“我”》，《新京报书评周刊》2019年4月10日。
[4]楼卫琴：《批判性思维与历史学科核心素养的关系》，《中学历史教学参考》2018年第3期。
[5]张黎明：《理性爱国：对“五四运动”的当下反思》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14817dc650102ve07.html，2015年5月2日。