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这里所说的“积极语用”，即积极主动地进行语言文字的运用。具体指的是学生在课堂中积极主动关注文本言语形式的表达效果，获得规范、准确、丰富而富有个性的鲜活言语表达技能。2011年版课标对语文课程目标和语文课程性质进行了重新定位，非常鲜明地突出了“语言文字运用”，强调语文课程首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”。但在实际教学中，很多教师“语用”意识不强，以致语文课堂中“语用”缺位的现象十分严重。所以，如何站在“积极语用”的视角构建语文课堂，是我们语文课堂教学改革的关键所在。
梁柏腾老师《山中访友》一课的教学，很好地诠释了“积极语用”的语文课堂。纵观全课，梁老师有着强烈的“语用意识”，突出语言文字运用这一核心目标，把“语用”渗透到教学的每个环节中，以学生语言的提升作为课堂价值的追求。
一、打破“意思本位”的桎梏
语文课堂教学中语言问题的讨论、语言文化的渗透等应该都是在“语用”意识驱动下的语文行为。可是，笔者多年来在对各级各类的阅读教学观摩课、展示课进行仔细分析研究中发现，多数教师把教学目标和教学重点定位在对课文内容的解读上，所谓的感悟、揣摩、升华、拓展、延伸等环节均在“意思本位”的框架下进行、而不重视对作者语言表达的习得，不重视对课文的语言咀嚼品味。倘若我们的阅读教学只囿于理解课文内容即“写了什么”，而没有对课文表达内容的语言材料和语言形式即“怎样写”的探究，必然导致学生对内容的理解停留在蜻蜓点水的层面上，无法从中领悟运用语言的技巧，习得运用语言的本领，从而使阅读教学处于“乱花渐欲迷人眼”的处境。梁柏腾老师善于打破“意思本位”的桎梏，回归“语用本位”。如他在学生整体感知课文后，不落窠臼，去把这篇文质兼美的散文进行肢零破碎的分析，而是适时地让学生“感受写法”。梁老师是这样引导学生的：
师：刚才，同学们发现这段文字用了很多修辞手法，所以我们感觉这些文字——
生：特别优美。
生：就像是一首小诗。
师：这就叫“诗意的表达”。（板书：诗意的表达）
师：同学们（指板书），课文就是用这样的句式，写出作者对山中朋友的问候，所以课题就叫——
生（齐）：山中访友。
师：现在我们再看课题中这个“访”字，你觉得理解为什么更准确？
生1：我觉得理解为“拜访”更好。“拜访”可以体现出作者和山中的朋友感情很好。
生2：我认为用“探访”更好。因为“探”有探望的意思，看出作者和山中的朋友已经很熟悉，他们之间已经是老朋友了。
师：同学们，你们都读出了自己对文字独特的理解，独特的感受。
在上述教学中，“言”和“意”完整地融合在一起，教师在引导学生读书、玩味、揣摩、总结中，找出文本的言语图式，并及时让学生体会运用这一言语图式的作用。这样，言和意不断互转，融阅读、写作、思维训练于一体，语言文字的学习与运用就富有成效而扎实了。
二、尊重“个体语用”的欲求
教师要遵循儿童的个性心理，激活儿童言语活动的内在欲求，依据学生的学习状态顺势而为，生成有质量的对话，引发学生个性化的交流。然而，不少教师在课堂中，特别是在公开课中，为了完成“既定”的目标任务，常常会采用一种线性单向思维方式处理文本，浅层引导学生，对文本折射出的语言技巧避重就轻，以致学生的思考与用语均出现同质化的现象，形成一种“公共语用”，无法产生因深思而出现的充满生命张力的个性言语。这是教师在潜意识中忽略语用主体造成的。学生在这样的课堂中思维会陷入惰性，更谈不上深入与文本、作者对话了。梁柏腾老师的课，却处处展现学生自主学习、自主发现的过程。教师引导学生去发现文本言语规律，学生融合自己的生活经验，把习得的言语范式加以迁移运用，学生个性化的表达俯拾即是。
如，梁老师在引导学生学习第五自然段时，在学生知与未知中进行了“无缝对接”，用学生已知句式——“你好！（山中）的朋友……”去领悟新知，让学生与文本进行鲜活而真挚的个性化对话。
紧接着，梁老师在学生初步掌握运用句式的基础上，让学生展开想象，课堂不断出现不曾预约的精彩。对话如下：
师：其实，除了文中写到的这些朋友，作者在山中还拜访了很多很多朋友。（在“你好！（山中）的朋友”后板书“……”）同学们，展开你的想象，打开你的思路，想想作者还可能会拜访到哪些朋友呢？
生1：你好，活泼的小鹿，你在草地上欢快地跳来跳去，是要我和你一起玩耍吗？
师：多有意思的表达呀！我们把掌声送给她。
生2：你好，自由的小鸟，你在空中无忧无虑地飞着，是要我跟你歌一起飞翔吗？（掌声）
师：多美的画面呀！
生3：你好，美丽的蝴蝶，你在空中自由自在地飞翔，是要我和你一起翩翩起舞吗？（掌声）
师：多美好的一种境界呀！还有吗？
在这里，梁柏腾老师充分尊重学生，特别关注学生对文本的感觉，从学生对“山中的朋友”的亲切感觉中，建构起一个丰富多彩的言语世界。从学生的回答表明，他们的能力不断提升，情感不断加深，想象越趋丰富，表达越趋具体、生动。正所谓：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”所以，重视“语用”的课堂应成为灵性释放和个性张扬的演绎平台，要尽可能地避免千人一面的“公共表达”，这样才能激活学生言语生命意识。这正如王宁教授所说：“成功的教学都要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴含在其中的作家的具体经验和审美情趣”。
梁柏腾老师《山中访友》一课的教学，很好地诠释了“积极语用”的语文课堂。纵观全课，梁老师有着强烈的“语用意识”，突出语言文字运用这一核心目标，把“语用”渗透到教学的每个环节中，以学生语言的提升作为课堂价值的追求。
一、打破“意思本位”的桎梏
语文课堂教学中语言问题的讨论、语言文化的渗透等应该都是在“语用”意识驱动下的语文行为。可是，笔者多年来在对各级各类的阅读教学观摩课、展示课进行仔细分析研究中发现，多数教师把教学目标和教学重点定位在对课文内容的解读上，所谓的感悟、揣摩、升华、拓展、延伸等环节均在“意思本位”的框架下进行、而不重视对作者语言表达的习得，不重视对课文的语言咀嚼品味。倘若我们的阅读教学只囿于理解课文内容即“写了什么”，而没有对课文表达内容的语言材料和语言形式即“怎样写”的探究，必然导致学生对内容的理解停留在蜻蜓点水的层面上，无法从中领悟运用语言的技巧，习得运用语言的本领，从而使阅读教学处于“乱花渐欲迷人眼”的处境。梁柏腾老师善于打破“意思本位”的桎梏，回归“语用本位”。如他在学生整体感知课文后，不落窠臼，去把这篇文质兼美的散文进行肢零破碎的分析，而是适时地让学生“感受写法”。梁老师是这样引导学生的：
师：刚才，同学们发现这段文字用了很多修辞手法，所以我们感觉这些文字——
生：特别优美。
生：就像是一首小诗。
师：这就叫“诗意的表达”。（板书：诗意的表达）
师：同学们（指板书），课文就是用这样的句式，写出作者对山中朋友的问候，所以课题就叫——
生（齐）：山中访友。
师：现在我们再看课题中这个“访”字，你觉得理解为什么更准确？
生1：我觉得理解为“拜访”更好。“拜访”可以体现出作者和山中的朋友感情很好。
生2：我认为用“探访”更好。因为“探”有探望的意思，看出作者和山中的朋友已经很熟悉，他们之间已经是老朋友了。
师：同学们，你们都读出了自己对文字独特的理解，独特的感受。
在上述教学中，“言”和“意”完整地融合在一起，教师在引导学生读书、玩味、揣摩、总结中，找出文本的言语图式，并及时让学生体会运用这一言语图式的作用。这样，言和意不断互转，融阅读、写作、思维训练于一体，语言文字的学习与运用就富有成效而扎实了。
二、尊重“个体语用”的欲求
教师要遵循儿童的个性心理，激活儿童言语活动的内在欲求，依据学生的学习状态顺势而为，生成有质量的对话，引发学生个性化的交流。然而，不少教师在课堂中，特别是在公开课中，为了完成“既定”的目标任务，常常会采用一种线性单向思维方式处理文本，浅层引导学生，对文本折射出的语言技巧避重就轻，以致学生的思考与用语均出现同质化的现象，形成一种“公共语用”，无法产生因深思而出现的充满生命张力的个性言语。这是教师在潜意识中忽略语用主体造成的。学生在这样的课堂中思维会陷入惰性，更谈不上深入与文本、作者对话了。梁柏腾老师的课，却处处展现学生自主学习、自主发现的过程。教师引导学生去发现文本言语规律，学生融合自己的生活经验，把习得的言语范式加以迁移运用，学生个性化的表达俯拾即是。
如，梁老师在引导学生学习第五自然段时，在学生知与未知中进行了“无缝对接”，用学生已知句式——“你好！（山中）的朋友……”去领悟新知，让学生与文本进行鲜活而真挚的个性化对话。
紧接着，梁老师在学生初步掌握运用句式的基础上，让学生展开想象，课堂不断出现不曾预约的精彩。对话如下：
师：其实，除了文中写到的这些朋友，作者在山中还拜访了很多很多朋友。（在“你好！（山中）的朋友”后板书“……”）同学们，展开你的想象，打开你的思路，想想作者还可能会拜访到哪些朋友呢？
生1：你好，活泼的小鹿，你在草地上欢快地跳来跳去，是要我和你一起玩耍吗？
师：多有意思的表达呀！我们把掌声送给她。
生2：你好，自由的小鸟，你在空中无忧无虑地飞着，是要我跟你歌一起飞翔吗？（掌声）
师：多美的画面呀！
生3：你好，美丽的蝴蝶，你在空中自由自在地飞翔，是要我和你一起翩翩起舞吗？（掌声）
师：多美好的一种境界呀！还有吗？
在这里，梁柏腾老师充分尊重学生，特别关注学生对文本的感觉，从学生对“山中的朋友”的亲切感觉中，建构起一个丰富多彩的言语世界。从学生的回答表明，他们的能力不断提升，情感不断加深，想象越趋丰富，表达越趋具体、生动。正所谓：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”所以，重视“语用”的课堂应成为灵性释放和个性张扬的演绎平台，要尽可能地避免千人一面的“公共表达”，这样才能激活学生言语生命意识。这正如王宁教授所说：“成功的教学都要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴含在其中的作家的具体经验和审美情趣”。