语文教学与其他学科比较起来，更强调识记的基础作用，其次才有根据大量言语现象归纳总结出来的语法、修辞、逻辑，而这一切又都是围绕交际展开的。交际的不同层面又可细分出许多种类型，单就书面语而言，就有各种文体之说，不同的文体又有不同的解读方法和行文技巧。应该说，一个基础扎实的语文教师在这些方面都不成问题。问题是教师在获得这些知识技能的过程中有着怎样的思维状态。即使掌握了知识技能的语文教师也要重新学习，“温故而知新”，获得结果是次要的，重在结果的获得过程中的探索。
　　教师必须对自己的读书写作过程全方位审视，争取多归纳出几种途径，并对这些途径做出优化，以便有针对性地指导学生。
　　一.识记的内容规定和时间问题
　　思维在广度和深度上推进的过程，实际上就是识记的知识不断加载的过程，识记实在是语文学习的基础一环。要记住哪些内容，教师不能模糊不清，怎么去记，教师或多或少都有指点的一套。记忆的内容数量和记忆时间上的矛盾，却未必有多少教师能够解决。在限定的时间内，教师通过学习都做不到的事，不要指望学生能够做到；教师能做到的，必须考虑相关的条件。
　　二.阅读的定向与发散问题
　　发散思维几乎是创造性思维的前提。受阅读考查答案几乎惟一的束缚，一个问题有多种解法的数学式的发散倍受语文教师青睐，大家知道，言语意义的多义性，使得人们在理解作品时会产生多种各异的联想和想像，而联想和想像的时空又与读者熟悉的心理感受相一致。不同的文体提供给读者联想和想像的时空有大有小，有多有少，但不管怎么说，教师都必须自己研读一下课文，解决一些既定的问题，或者更进一步，自己发现一些问题。教师自身阅读能力的强弱直接影响到思维训练水平的高低，教师自身的学习也显得比以往任何时候都重要。教师和学生必须在给出答案的理由上反复比较，“以理服人”不得不作为一种评判标准而为师生的创造性思维大开方便之门。
　　三.写作的程式化与材料问题
　　学生在写作中碰到问题多种多样，但总不外乎内容和形式两个方面。教师总有办法从阅读中总结出几条有关写作的程式化的东西，并由此泛化为众多学生都能写的写作指导。不过，能写并不等于就一定写得好。如何在“好”字上做文章，除了提供范文外，更要给学生以内容的点拨，否则学生即使写作技巧掌握得再好，也是个无米下锅的巧妇，一般不会写出好作文，内容点拨是件相当困难的事，教师想突破独创性是有其前提的，比如观察生活，追寻独到的感受、厚积薄发等，只是当这些前提不能很好地奏效时，教师应该参与到写作的过程中去。有关创新的指导看起来很难，但如果明白结果只是露出水面的冰山的一角，还有那水下的冰山等待着我们去考察，那么教师“下水”的意义就会深远得多，也许水下面就隐藏着尚未引人注目的创新之路。
　　教师应该是有知识的，但有知识的人不一定都可以做称职的教师，因为教师的职责不只是拥有知识，更有对如何拥有知识的深刻体验。陶行之在《创造宣言》里说得好：“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术”。而创造技术离开了教师对知识的追求实践，只能是无源之水，无本之木，再好的教学理念也不容易转化为教学的行为。
　　（作者通联：336300江西省宜丰县新昌第一小学）