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【摘要】影視实务类课程实践课时的授课一直面临着一个过程难以控制、效果难以评价的困难。文章拟以“DV作品创作训练”一课为例，从过程设计和项目教学两个方面来探讨这类课程的实践教学方法，力求对动态环境中如何完成实践课授课任务乃至实现人才培养目标有所裨益。
【关键词】影视实务类课程；实践教学方法；过程设计；项目教学
【基金项目】本文系湖北省2016年度人文社科项目“民族IP电影的跨文化传播研究”系列成果成一；系武汉传媒学院校级课题“中国微电影发展研究”科研团队成果之一。
对于影视编导专业学生来说，课堂的理论固然重要，但能够落实到具体的实际拍摄之中，还需要大量的实践来进行支撑和强化。武汉传媒学院编导系的课程培养体系中，对于导演实务类课程（例如“DV作品创作训练”和“影视导演实务”等课程）的课时分布是16 16，即16节课的理论课加上16节课的实践课。理论课时最多安排八讲的内容，其实对于实操性极强的课程来说，这八讲是远远不够的，但一味增加理论课时也不是办法，毕竟课堂受环境限制，授课方式和内容都会相对平面和单一。在此背景下，要达到导演实务课程的课程培养目标，就必须非常有效地利用好16节课的实践课时，使实践课时成为理论课程的延伸和深化，将理论课时中的知识点进行落地，并针对学生实践中出现的新问题进行多方尝试和解决，在一个动态环境中完成导演实务类课程的授课任务。在此目标驱动下，经过反复的尝试和调整，我确定了以下几点主要的实践课授课法。
一、过程设计——打破大组实施小组，培养多角色专业能力
影视创作是团队合作的产物，个人的单打独斗难以完成影视创作的全部过程，团队的人手越多越有帮助，这似乎已经是一个不争的公论。但是，对于授课来说，对于完成课程作业来说，大组并非一个很合适的选择。这里的大组指的是10人以上的组。进行了导表摄服化道、编剧、录音、灯光、剪辑、制片等一人一职的分工之后，不仅容易出现一些无关痛痒的打酱油人员，还容易出现成员之间沟通不畅的问题。由于大家所承担的责任客观上存在着轻重之分，很容易带来成员之内的不平衡和内讧。从多年的授课实践来看，一旦按照大组来进行分组，最终呈交上来的成片质量经常会出现某一个甚至几个环节严重掉链子的情形；或者四五个核心学生承担了全部的制作任务，并且好不容易组织起来的团队也随着课程的结束而分崩离析。
按照小组（5人为基本单位，必要时可以增加1-4人或者减少1-2人）的形式来实践分组，会在客观上造成每位成员的身兼多职。这种身兼多职会最大限度地调动每位学生的积极性，并且使工作量相对平均，谁也没有办法在这样的建制中偷懒。一旦这样的小组在制片过程中需要其他同学的帮助的时候，这种帮助是纯自愿不计入期末考评之内的，也就意味着小组成员在获得其他组同学参与的同时，自己也需要积极参与其他组的作品。按此思路实施几个学期以来，学生的实践压力得到缓解，积极性被最大限度地调动起来。经常可以看到创作精力旺盛的学生出现在很多个组的实践过程中，优秀的学生得以脱颖而出，后进的学生也在相对高强度的实践中获得进步。
二、过程设计——指定动作和自选动作结合，课内外探班
带过实践课的教师一定有这样的体会：固定的实践课时常常跟不上学生不断变化的实践安排。在实践课时开始之时，我就把其定位成我和学生之间的深度沟通时间。对于完全没有实践安排的学生，布置4个课时的实践课任务，并在下课之前进行拍摄资料的验收和讨论；对于有实践安排的学生，则全力配合他们的实践节奏，参加他们的剧本讨论会、导演阐述会、分镜讨论会、现场拍摄乃至粗剪讨论会。
对于完成实践课任务的学生来说，作业拍摄的具体时间和周期受到很多条件的限制，比如演员的档期、设备的轮流使用、天气、场地乃至经费等等。因此，只有较少的组刚好可以在实践课时进行作业的实拍。要探班，就必须迁就他们的时间，也就是要利用课外时间。而且这个环节必不可少。很多时候，大家虽然在课堂上感觉自己掌握了很多，但真正到了自己实际操作时，仍然会有很多困惑。探班是将原来等待学生有问题来问教师的这样一种被动教学的状态改变成主动状态。教师积极主动地去发现学生的问题，及时鼓励和提供帮助。不管是指定动作还是自选动作，教师都会按照严格的评分原则对其打出平时成绩，成为期末考查评分的参考指标之一，从而使实践课看起来五花八门、分散各处的实践活动最后在教师的参与和监督下呈现出“形散神不散”的效果。这种主动走到学生中间的实践课授课方式受到了学生的普遍欢迎。
三、过程设计——团队创作中建立以个人为单位的评分细则
以小组为创作基本单位之后，结合课内外探班，还需要将评分细则具体到个人。也就是说，虽然是集体的创作，但是教师的评分只有具体到个人，针对不同的分工、同一现场每个人的不同表现进行有区别的评分，才可以最大限度地调动大家的创作积极性，做到公平公正。
“DV作品创作训练”一课，每位学生的平时成绩由课堂考勤（8-12次）、课后作业（5-8次）、探班（1-2次）、检查职务职责现场履行情况构成，最后的期末作业成绩则由成片总体质量分数和单个或多个职务的具体完成度来构成，平时成绩和期末成绩在最终的总成绩中各占50%。这样，每位学生的期末总成绩完全由他自己在学习和创作过程中的16-24个单项分值来构成（平时成绩和期末成绩各占50%），杜绝了打酱油的情况，每个人的分数与其努力程度息息相关，学生对分数感觉到公平公正，从而更好地鼓励大家努力学习（如图1）。
四、项目教学——双向选择，校内外实践项目进入课程考评体系
对于影视导演实务这门课来说，如果有机会参与到学校的横纵向相关项目，以一种超越作业的评价标准来进行评价，对学生来说，会是一种更大的考验和全新的体验。笔者所处的编导教研室和纪录片工作坊常常会接到各类学院横纵向项目。这些项目大多与影视短片创作相关，且有着相对市场化的评价标准。在这些项目和课程之间，会在征求院系意见的基础上进行仔细的评估和计划，在项目对接之前将平时考勤、作业和期末考查等分数评价体系进行区别、平衡，然后本着双向选择的原则，选择一部分合适的学生小组进入到实践项目中。通过这种课程内参与校内外实践项目，可以在课程要求和市场要求之间达到一个平衡，获得宝贵的实践经验。与此同时，教师也可以更加充分地参与到学生的课内外实践活动之中，真正在一线与学生共同实践。本学期本系承接了武汉电视台《国粹文明秀》三期样片拍摄项目，在签订了横向科研项目合同之后，与本系三门课程“虚拟演播室”“DV作品创作训练”“影视后期制作”进行对接，从三个班上双向选择学生17名（导演3名、编剧3名、摄像6名、录音2名、后期3名），这些学生的课程考核和项目考核对接，课外实践围绕项目实践展开，在完成课程考核的基础上进一步完成项目实践，项目实践参与平时成绩和期末成绩的评分，最终将项目实践和课程实践完整对接。
五、小结
班杜拉的自我效能感理论在教育学领域的延伸是教师的教学效能感，指的是教师在从事教学工作时，对本身教学能力的信心以及自己的教能够对学生的学产生影响的信心。也就是说，教学效能感来自各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，反之亦然。在“DV作品创作训练”一课的长期授课中，笔者感受到了较高的教学效能感，反过来，促进了进一步的教学。
最后，对于导演实务类课程的授课教师来说，要达到这门课的授课目的，不仅需要在理论和实践课中不断钻研各种教法，大胆地进行各种改革，更要努力提高自身的实践动手能力。影视实践的技巧和方法更新换代很快，要求学生努力学习的同时，教师自身也要不断从事行业实践，保持自身创作的激情、活力和兼容并蓄的教学态度。只有这样，才能在手把手的实践教学中真正让学生受益。
【参考文献】
[1]陆扬.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]戴玉竹，许铁汉.产业化语境下的高校影视课程实践教学探索[J].绥化学院学报，2015（05）：138-141.
[3]杨柳.普通高校影视课程教学实践初探[J].电影评介，2014（13）：72-74.
[4]孙传国.影视课程实践教学改革中的“非遗”资源要素[J].西部素质教育，2016，2（16）：51.
[5]郭玉真，杨葆华.面向应用型高级专门人才培养的影视类实践课程教学改革实践[J].湖北函授大学学报，2014，27（06）：131-132.
【关键词】影视实务类课程；实践教学方法；过程设计；项目教学
【基金项目】本文系湖北省2016年度人文社科项目“民族IP电影的跨文化传播研究”系列成果成一；系武汉传媒学院校级课题“中国微电影发展研究”科研团队成果之一。
对于影视编导专业学生来说，课堂的理论固然重要，但能够落实到具体的实际拍摄之中，还需要大量的实践来进行支撑和强化。武汉传媒学院编导系的课程培养体系中，对于导演实务类课程（例如“DV作品创作训练”和“影视导演实务”等课程）的课时分布是16 16，即16节课的理论课加上16节课的实践课。理论课时最多安排八讲的内容，其实对于实操性极强的课程来说，这八讲是远远不够的，但一味增加理论课时也不是办法，毕竟课堂受环境限制，授课方式和内容都会相对平面和单一。在此背景下，要达到导演实务课程的课程培养目标，就必须非常有效地利用好16节课的实践课时，使实践课时成为理论课程的延伸和深化，将理论课时中的知识点进行落地，并针对学生实践中出现的新问题进行多方尝试和解决，在一个动态环境中完成导演实务类课程的授课任务。在此目标驱动下，经过反复的尝试和调整，我确定了以下几点主要的实践课授课法。
一、过程设计——打破大组实施小组，培养多角色专业能力
影视创作是团队合作的产物，个人的单打独斗难以完成影视创作的全部过程，团队的人手越多越有帮助，这似乎已经是一个不争的公论。但是，对于授课来说，对于完成课程作业来说，大组并非一个很合适的选择。这里的大组指的是10人以上的组。进行了导表摄服化道、编剧、录音、灯光、剪辑、制片等一人一职的分工之后，不仅容易出现一些无关痛痒的打酱油人员，还容易出现成员之间沟通不畅的问题。由于大家所承担的责任客观上存在着轻重之分，很容易带来成员之内的不平衡和内讧。从多年的授课实践来看，一旦按照大组来进行分组，最终呈交上来的成片质量经常会出现某一个甚至几个环节严重掉链子的情形；或者四五个核心学生承担了全部的制作任务，并且好不容易组织起来的团队也随着课程的结束而分崩离析。
按照小组（5人为基本单位，必要时可以增加1-4人或者减少1-2人）的形式来实践分组，会在客观上造成每位成员的身兼多职。这种身兼多职会最大限度地调动每位学生的积极性，并且使工作量相对平均，谁也没有办法在这样的建制中偷懒。一旦这样的小组在制片过程中需要其他同学的帮助的时候，这种帮助是纯自愿不计入期末考评之内的，也就意味着小组成员在获得其他组同学参与的同时，自己也需要积极参与其他组的作品。按此思路实施几个学期以来，学生的实践压力得到缓解，积极性被最大限度地调动起来。经常可以看到创作精力旺盛的学生出现在很多个组的实践过程中，优秀的学生得以脱颖而出，后进的学生也在相对高强度的实践中获得进步。
二、过程设计——指定动作和自选动作结合，课内外探班
带过实践课的教师一定有这样的体会：固定的实践课时常常跟不上学生不断变化的实践安排。在实践课时开始之时，我就把其定位成我和学生之间的深度沟通时间。对于完全没有实践安排的学生，布置4个课时的实践课任务，并在下课之前进行拍摄资料的验收和讨论；对于有实践安排的学生，则全力配合他们的实践节奏，参加他们的剧本讨论会、导演阐述会、分镜讨论会、现场拍摄乃至粗剪讨论会。
对于完成实践课任务的学生来说，作业拍摄的具体时间和周期受到很多条件的限制，比如演员的档期、设备的轮流使用、天气、场地乃至经费等等。因此，只有较少的组刚好可以在实践课时进行作业的实拍。要探班，就必须迁就他们的时间，也就是要利用课外时间。而且这个环节必不可少。很多时候，大家虽然在课堂上感觉自己掌握了很多，但真正到了自己实际操作时，仍然会有很多困惑。探班是将原来等待学生有问题来问教师的这样一种被动教学的状态改变成主动状态。教师积极主动地去发现学生的问题，及时鼓励和提供帮助。不管是指定动作还是自选动作，教师都会按照严格的评分原则对其打出平时成绩，成为期末考查评分的参考指标之一，从而使实践课看起来五花八门、分散各处的实践活动最后在教师的参与和监督下呈现出“形散神不散”的效果。这种主动走到学生中间的实践课授课方式受到了学生的普遍欢迎。
三、过程设计——团队创作中建立以个人为单位的评分细则
以小组为创作基本单位之后，结合课内外探班，还需要将评分细则具体到个人。也就是说，虽然是集体的创作，但是教师的评分只有具体到个人，针对不同的分工、同一现场每个人的不同表现进行有区别的评分，才可以最大限度地调动大家的创作积极性，做到公平公正。
“DV作品创作训练”一课，每位学生的平时成绩由课堂考勤（8-12次）、课后作业（5-8次）、探班（1-2次）、检查职务职责现场履行情况构成，最后的期末作业成绩则由成片总体质量分数和单个或多个职务的具体完成度来构成，平时成绩和期末成绩在最终的总成绩中各占50%。这样，每位学生的期末总成绩完全由他自己在学习和创作过程中的16-24个单项分值来构成（平时成绩和期末成绩各占50%），杜绝了打酱油的情况，每个人的分数与其努力程度息息相关，学生对分数感觉到公平公正，从而更好地鼓励大家努力学习（如图1）。
四、项目教学——双向选择，校内外实践项目进入课程考评体系
对于影视导演实务这门课来说，如果有机会参与到学校的横纵向相关项目，以一种超越作业的评价标准来进行评价，对学生来说，会是一种更大的考验和全新的体验。笔者所处的编导教研室和纪录片工作坊常常会接到各类学院横纵向项目。这些项目大多与影视短片创作相关，且有着相对市场化的评价标准。在这些项目和课程之间，会在征求院系意见的基础上进行仔细的评估和计划，在项目对接之前将平时考勤、作业和期末考查等分数评价体系进行区别、平衡，然后本着双向选择的原则，选择一部分合适的学生小组进入到实践项目中。通过这种课程内参与校内外实践项目，可以在课程要求和市场要求之间达到一个平衡，获得宝贵的实践经验。与此同时，教师也可以更加充分地参与到学生的课内外实践活动之中，真正在一线与学生共同实践。本学期本系承接了武汉电视台《国粹文明秀》三期样片拍摄项目，在签订了横向科研项目合同之后，与本系三门课程“虚拟演播室”“DV作品创作训练”“影视后期制作”进行对接，从三个班上双向选择学生17名（导演3名、编剧3名、摄像6名、录音2名、后期3名），这些学生的课程考核和项目考核对接，课外实践围绕项目实践展开，在完成课程考核的基础上进一步完成项目实践，项目实践参与平时成绩和期末成绩的评分，最终将项目实践和课程实践完整对接。
五、小结
班杜拉的自我效能感理论在教育学领域的延伸是教师的教学效能感，指的是教师在从事教学工作时，对本身教学能力的信心以及自己的教能够对学生的学产生影响的信心。也就是说，教学效能感来自各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，反之亦然。在“DV作品创作训练”一课的长期授课中，笔者感受到了较高的教学效能感，反过来，促进了进一步的教学。
最后，对于导演实务类课程的授课教师来说，要达到这门课的授课目的，不仅需要在理论和实践课中不断钻研各种教法，大胆地进行各种改革，更要努力提高自身的实践动手能力。影视实践的技巧和方法更新换代很快，要求学生努力学习的同时，教师自身也要不断从事行业实践，保持自身创作的激情、活力和兼容并蓄的教学态度。只有这样，才能在手把手的实践教学中真正让学生受益。
【参考文献】
[1]陆扬.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]戴玉竹，许铁汉.产业化语境下的高校影视课程实践教学探索[J].绥化学院学报，2015（05）：138-141.
[3]杨柳.普通高校影视课程教学实践初探[J].电影评介，2014（13）：72-74.
[4]孙传国.影视课程实践教学改革中的“非遗”资源要素[J].西部素质教育，2016，2（16）：51.
[5]郭玉真，杨葆华.面向应用型高级专门人才培养的影视类实践课程教学改革实践[J].湖北函授大学学报，2014，27（06）：131-132.