王崧舟老师在谈及文本细读的问题时说“现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以教师很容易在钻研教材的时候‘滑’过去，而不是像犁地一样‘犁’过去。‘滑’过去和‘犁’过去是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。”这“滑”“犁”值得玩味，那如何达到“犁”文的境界，如何从“走过文本”到“走进文本”?笔者就从语文教学中的易忽视之处、细微之处、不经意之处、意外生成之处去审视语文的教学之道、教学之效，去审视文本个性解读、细读与学生语文意识培养的微妙关系。
　　
　　一、于无意处生妙悟——培养学生的语言审美意识
　　
　　　语言文字是表达思维与情感的符号，我们关注文字应从意义和声音两方面着眼。意义，即把握文字的表达内容，品昧字的内涵；声音，即领悟文字的节奏，倾听文本的声音。语文教学要从意义与声音两方面读读、品品、说说、写写，培养学生的语言审美情趣。因此，教师在关注文本意义的同时，还要去关注文本的声音，请看以下两个案例：
　　【案例1】一个“哼”字意味长，鼻子说话有文章
　　特级教师虞大明在执教《金钱的魔力》一课时，为了让学生体会托德的刻薄、势利，他引导学生抓住看似毫无实在意义的“哼”字做文章，先让学生读一读这个“哼”字，然后问学生这个“哼”字是从哪儿发出来的。学生几番研读后，顿悟这个“哼”字是从鼻子里发出来的，教师因势利导：用鼻子说话，给你什么感受々学生自然而然地就体会到托德的那副尖酸刻薄的嘴脸。谁能说鼻子不能说话呢?谁又能说这个“哼”字没有意义呢’
　　【案例2】两个“我们”情谊真，欲语还休用意深
　　笔者执教《穷人》时也在无意之处“大做文章”，引领学生倾听文本的声音。本文结尾写到渔夫得知邻居西蒙去世后，经过几番思想斗争，对妻子说了这样一句话：“哦，我们……我们总能熬过去的！”一般的解读都会聚焦在这个“熬”字上，让学生体会他的决定是多么不易。而笔者认为这句话中连续用了两个“我们”也有意味，这个词不仅仅是夫妻俩的人称代词，更是体现他们夫妻连心的称谓，而第二个“我们”可以让读者读出当时的渔夫还在暗示妻子，希望得到妻子的支持和理解，两个“我们”恰又让我们真切地感受到渔夫从犹豫到坚定的思想变化过程。这样的语言才是真实的，才是特定情境下人物应该有的语言。
　　语言的意义在于它是有情有境的，“无意背后意无限”，因此在语言品读的过程中，我们既要关注一些显性的、易感的语言，又要关注一些隐性的语言，在看似“无意”的背后去发现语言的表达规律，去解读人物；教学中我们就要注意引导学生去感悟，去总结，这也是一种语文意识——语言的敏锐性、语言的审美情趣。
　　
　　二、于无理处悟真情——培养学生的语言反思意识
　　
　　　二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论中常用的一个方法——寻找缝隙，对我们细读文本也是有启发的。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。叶圣陶先生说过，“一字未宜忽，语语悟其神”。你细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去一作者为什么用这个字、这个词，要去细细体会它的神韵所在。请看下面这个教学案例：
　　【案例3】解读“数落”之用心，道是无情却有情
　　《慈母情深》一课的教学接近尾声的时候，当读到“母亲因为‘我’用买书的钱买了一听水果罐头给她而因此被她数落”这一情节时，一生质疑：“儿子全是出于孝心，母亲还这样数落他，难道一片孝心也有错吗?”是啊，如何抓住这一课堂“生成”，让学生通过对“数落”一词的品读理解，去感受那个时代的辛酸，去体会那个年代的母亲辛酸的爱？
　　我对学生的质疑没有表态，而是让他们展开想象：当时，母亲会怎么数落我?
　　生：你这孩子，这钱可是给你买书的！你怎么好自作主张！
　　生：我身体好得很，你用得着花这冤枉钱吗？
　　于是，我追问：这是一个吝啬的母亲吗?
　　学生马上回应，她只是对自己吝啬，舍不得为自己花钱，对孩子却很大方。
　　我又追问，“难道她对孩子的行为一点儿也不感动、欣慰吗？不表扬也罢，又何必‘数落’呢?”
　　一石激起千层浪。学生议论纷纷：“不是的，她也感动！”“她只是嘴上不说罢了。”“因为她怕孩子以后再乱花钱。”“因为她想以生气的‘数落’让孩子以后不敢再为她乱花钱。”……
　　我顺势小结：“是啊，一个‘数落’道尽了那个年代的辛酸与无奈，一个‘数落’隐埋了母亲那份不可言说的‘爱’！”
　　到此，学生对母亲的“数落之意”已心领神会。
　　“道是无情却有情”，一个看似不近人情的、无理的“数落”却让学生从字里行间品透了人物的内心世界，让他们去挖掘蕴含在语言文字背后的情感内涵；一个“数落”让他们学会读懂亲情，体谅父母，懂得另眼看爱。
　　一个无意的质疑生成了一段真诚的对话，作为语文教师应有一双慧眼，抓住那些看似“无理”之处，也许就能寻到它的真情源头。朱光潜在《谈文学》中指出“我所要求的精彩妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊不夸张，最适当的字句安排在适当的位置，这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。”这儿所说的“尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎”，其实就是在咬文嚼字中培养学生这样一种语文意识——对语言文字精确妥帖的反思意识，怀疑意识。
　　
　　
　　　三、于无为处得真知——培养学生的语言敏感意识
　　
　　　“无为”应是老子道家学说的精髓，政治家、领导层的最高境界应是无为而治，“无为而数”应是我们教师追求的理念。在解读文本时，教师常恐学生读不懂，读不细，读不深，所以很多时候便条分缕析、字斟句酌，这样的解读教学有时恰恰是越俎代庖，吃力不讨好，学生的感悟往往会不够深刻，甚至会走向“歧途”。笔者在执教《女娲补天》一课时便遭遇过这样的尴尬，由此我也收获了“无为”而得的精彩，请看下面这个教学案例，
　　【案例4】“含糊其词”意明朗，难得糊涂又何妨
　　为了让学生感受“女娲几天几夜找五彩石的艰辛”，我在备课前煞费苦心查找资料，试图想找到到底是找了几天几夜，从而来补充这课文中的“含糊其词”。查未果，教学中为了抓住这个词把文章做足，我便采用了让学生去猜的方式，结果莫衷一是，有的学生认为时间长，也会有学生认为短，因为在他们看来神仙做事肯定是挺神速的，在一片争论中我才发现这样的解读又有何价值呢?后来一位老师一语惊醒梦中人：“你又何必较这个真呢，含糊点不是更好！”于是，我便在学生读后启发他们：这个词虽然没有告诉我们明确的时间，但我们能感受时间长还是短?学生不再无畏地争论，都一致地感觉那是表示时间长。
　　这就是语言的特性，有时看似语意不明，读着感受却更明朗，看似“无明确指向”反而能让我们读出其中的蕴意，而这样的“无为”之教，反而培养了学生 的语言敏感，加深了学生的感悟，即培养了学生的语文意识。
　　
　　四、于无言处得章法——培养学生的语言迁移意识
　　
　　语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而这种实践应该在直接感知语言材料的基础上，这种实践是随时的，是可感可仿的，很多时候这种语言的实践勿需太多的章法指导，只要在语言的场中，学生便自然而然地习得、悟得。下面两位特级教师于文本的无言处开掘，让学生悟得语言章法，然后“无中生有”说出一段精彩——
　　【案例5】见什么君平说什么话，你换我改巧辩答
　　在《杨氏之子》的教学中，王玲湘老师为了让学生学着杨氏之子去随机应变，她便“无中生有”地假设了很多种情境，比如：有黄君平来到他家，那杨氏之子该如何作答?柳君平?杜君平呢?学生就知道抓住姓氏去做文章。然后，她让学生自己去“无中生有”地想象还可以有谁到他家，杨氏之子又都会如何作答。在这样的情境对话中训练语言的机辩能力，这样的教学不但让学生有所感悟，更重要的是有所运用。
　　【案例6】听什么鬼话说什么话，你问我答文言化
　　窦桂梅老师在执教《宋定伯卖鬼》时，亦为学生提供了这样的语言实践契机。原文是“鬼问：‘何以有声’々宋定伯答‘新死，不习渡耳，勿怪吾也。”’窦老师便顺势迁移，如果“他遇到的是怕火、怕水、怕光，那他们又是作如何问答的呢？”
　　以上两位教师在文言文的教学中都不谋而合地、无中生有地为学生营造了语言实践的场，没有进行语言章法的说教，学生习得的是语言，是思维，这不正是我们语文课的根本所在吗?学生语言规律的发现意识、迁移意识就在这“无中生有”的说说中自然得到了培养。
　　总之，笔者所指的“无中生有”论述的是文本细读之道，强调的是教师培养学生语文意识之理。在我们解读文本并追寻意义何在之际，或许发觉其意义就在我们解读的过程之中。从某种意义上讲，文本的个性解读已远远超出了教学的范畴。如果我们这种对语言文字的有意注意能长期坚持下去，语文意识的有意注意便可以渐变为无意，习惯便成了自然。
　　“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”和学生一起寻找文本细读的支点，“无中生有”，唤醒学生的生命意识、语文意识，语文的精彩就自然流淌在这“无”与“有”之间了！
　　
　　(浙江省龙游县实验小学324400)