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对《夹竹桃》这篇课文总有一种情愫,非常期待与学生一起欣赏这样文质兼美的散文。反复品读,言语的妙,幻想的妙,深深吸引了笔者,愈读愈被此文、此花与季羡林老先生此人所感动。购买几本季老的书,观看介绍季老的纪录片,走近大师、感受大师,由“品花”到“品人”的教学思路逐渐清晰。
于是,笔者信心满满地进行了第一次试上,可教学效果与预想的截然不同,似乎学生与文本之间隔着什么。于是开始思考,反复推敲,寻找学生与文本相通的最佳路径。
推敲一:爱花?爱夹竹桃?
本文的主角是夹竹桃,作者对夹竹桃的情有独钟不言而喻,从开篇的“夹竹桃不是名贵的花,也不是最美丽的花,但是对我说来,它却是最值得留恋最值得回忆的花”一句中这两个“最值得”就可深切体会到。那么为什么作者在第三自然段中用那么多笔墨写其他十四种花呢?仅仅是为了与夹竹桃形成鲜明的对比,突出夹竹桃的韧性吗?由于只盯着“对比”,似乎季老眼里只有夹竹桃,季老爱的只有夹竹桃,其他花都只是陪衬而已。这是否有悖季老的初衷?
再次品读第三自然段,那如数家珍般的一口气报出十四种花名,那花团锦簇、那满院生辉、那万紫千红,字里行间流露的不正是季老对花的喜爱之情吗?通过查找资料,笔者发现季老本就是一个爱花之人,他曾为办公楼前被砍伐的西府海棠暗自流泪,并写下一篇悼文;北大未名湖里的荷花都是他亲手撒下的花籽,被人们称作“季荷”。
于是重新整理思路,季老爱花,院子里有那么多花,季老也不吝用上精彩的四字词语,但是他最喜欢的是夹竹桃。有了这样的思路,原先设计的开课时直接品读第四自然段,就调整为从第三自然段入手,感受满院的万紫千红。
这样的调整,尊重了作者的个人喜好,避免盲目地一刀切,可以使人物的形象更加丰满,让学生觉得更加真实,同时避免了一开课就默读第四自然段冷场的情况出现,当然最重要的还是激起学生的疑问:夹竹桃的独特魅力究竟是什么?为后面的质疑环节进行了情感上的铺垫。
推敲二:教师问?学生问?
开始的教学设计,由于眼里只有夹竹桃,自然单刀直入,开课后直接进入第四自然段的学习。如何引导学生沉入文字,品读感悟?笔者设计了几种提问的方式。
方式一:夹竹桃的独特魅力是什么?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
方式二:什么是韧性?从哪儿感受到夹竹桃的韧性?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
方式三:季老眼里的夹竹桃是什么样子的?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
无论哪种提问方式,总是由教师单方面提出阅读要求,学生根据要求读书。学生的主动性丢失了,也缺乏迫切的阅读期待。
后来,由于对文本的重新定位与解读,学生先品读第三自然段满院的万紫千红,充分感受季老对花的喜爱之情,之后设计了以下教学环节。
师:这样一个爱花的人,他是怎样评价夹竹桃的?(出示第一小节,生齐读)
师:读着这句话,回想刚才欣赏的第三自然段,你有什么疑问吗?
生结合一、三自然段进行质疑。
质疑一:为什么季老说夹竹桃是最值得留恋、最值得回忆的花?
质疑二:与院子里其他花相比,夹竹桃有什么不同之处?
质疑三:为什么作者第三自然段写了那么多花,却对夹竹桃只字不提?
学贵有疑。一旦学生产生了疑问,就有了阅读的动力,质疑环节的设计,将主动权交给了学生,学生成为一个探究者、发现者,带着这样的感受去品读文字,寻找心中的答案。
推敲三:教师给?学生发现?
这节课的设计,从一开始我就确定了从“品花”到“品人”的教学思路,与很多教师设计的不同之处在于,大部分教师的教学设计是在学完整篇课文后,再来走近大师,了解季老的生平。笔者认为,季老的质朴与坚韧与夹竹桃的韧性相通,应该在第四自然段品读了夹竹桃的花性后,直接过渡到对季老人品的感悟,从而达到花与人合一的教学效果。
季老与夹竹桃之间有许多共同之处,而介绍季老的资料非常多,如何进行资料的选择呢?最初的方案,是由教师给学生看,多媒体屏幕上左边一半是季老的资料介绍,右边一半是夹竹桃的描写片段。通过指名对比读,感受花与人的共通之处。这样的设计,课堂上完全是牵着学生走,忽略了学生自己的阅读感受,更重要的是降低了学习的开放度。
新课标中明确提出高年级要培养学生浏览的能力,即根据一定的目标快速浏览资料,从中搜集有关信息的能力。因此为什么不让学生自己阅读资料、自己发现呢?于是,笔者准备了一份介绍季羡林的资料,课堂上给予学生一定的时间,让他们浏览资料。学生会发现季老的朴素就如夹竹桃的不张扬,季老在逆境中乐观向上就如暴雨中顽强开放的夹竹桃,季老坚持写作就如始终如一的夹竹桃……
学生交流阅读感受后,笔者设计了对比朗读的环节。选择季老的名言并进行配音,通过教师的串词,引导学生背诵课文,将人与花的共性升华,给学生留下深刻印象。
师过渡:季老与夹竹桃之间有这么多相似之处,听——
课件录音:我非常平凡,没什么了不起的。如果我有优点的话,我只讲勤奋。
师过渡:季老的不张扬,就像那夹竹桃——
生背诵:然而,在一墙之隔的大门内……
课件录音:一个人干什么事都要有一点坚忍不拔,锲而不舍,没有这个劲,我看是一事无成——
师过渡:不论顺境还是逆境,季老信念依然,就像那夹竹桃——
生背诵:在和煦的春风里,在盛夏的暴雨里……
课件录音:我的要求就是不停地工作,我一辈子没停过。不写不行,好像没吃饭一样,第一需要。
师过渡:季老坚持七十余年笔耕不辍,不正像那夹竹桃吗——
生背诵:从春天一直到秋天,从迎春花一直到……
能让学生做的绝不代劳,相信学生,给予学生自主探究与发现的空间。资料的选择很重要,教师要具备甄选资料的能力,既能带着学生走出书本,了解更丰富的信息,也能回到书本,为文本的深入学习奠定基础。
推敲四:写好文?写好字?
笔者一向认可读写结合的学习方式,学习课文更重要的是学习文本的表达,并吸纳作者表达的方法。 《夹竹桃》这篇课文的幻想部分想象奇特、动静结合、充满情趣,值得学生描仿。不过,难度在于学生对夹竹桃的花影比较陌生,怎样展开合理的想象?怎样模仿并延续季老散文的语言风格?
在默读这段文字之后,教师引导:“月光下的夹竹桃真妙啊!它忽而是地图,转眼又成了荇藻,恍惚间又是一幅墨竹……如果你来到这里,又会产生怎样的幻想呢?是连绵的山峦,是浩瀚的星空,是错落有致的珊瑚,还是……拿出作业纸,从中任选一句完成练笔。”
也许是受到季老美妙幻想的启发,也许是被课件上夹竹桃迷离的花影所吸引,伴着美妙的音乐,学生静静书写——
我幻想它是茂密的树林,它居然就是树林了,这一堆影子是挺拔的白桦,那一堆影子是苍翠的松柏,中间空白的地方就是林间的羊肠小道,碰巧有几只小虫爬过,这就是放羊归去的牧童。
我幻想它是大海,它居然就是大海了,叶影摇动,这就是舞动的海藻。夜蛾飞过,映在墙上的影子就是栖息的鱼群。微风乍起,海面掀起了洁白的浪花。
我幻想它是几位少女,我就真看到几位美丽的少女。微风乍起,叶影吹动,少女们婀娜的舞姿便在月光下轻盈舞动。
……
2012年版课程标准对写字教学非常重视,明确提出:“第一、二、三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。”回顾以前的课堂小练笔,追求的是学生写出精彩优美的文字,却从未关注过学生字写得如何。根据课标的要求,笔者在练笔环节增加了书写的要求:“注意先想好了再下笔,书写要工整,尽量不涂改。”尽管是非常简单的一句话,但这是一种价值导向,如果教师在每节课都有这样的要求与提醒,学生一定会养成良好的书写习惯。
磨课的过程是辛苦的,但是又充满着无限挑战,在不断叩问、反复推敲中,思路越来越清晰,离学生的距离也越来越近。不回避问题,直面问题,不放弃对每个问题的思考,灵感往往就会不期而至。
(江苏省常州市实验小学教育集团 332000)
于是,笔者信心满满地进行了第一次试上,可教学效果与预想的截然不同,似乎学生与文本之间隔着什么。于是开始思考,反复推敲,寻找学生与文本相通的最佳路径。
推敲一:爱花?爱夹竹桃?
本文的主角是夹竹桃,作者对夹竹桃的情有独钟不言而喻,从开篇的“夹竹桃不是名贵的花,也不是最美丽的花,但是对我说来,它却是最值得留恋最值得回忆的花”一句中这两个“最值得”就可深切体会到。那么为什么作者在第三自然段中用那么多笔墨写其他十四种花呢?仅仅是为了与夹竹桃形成鲜明的对比,突出夹竹桃的韧性吗?由于只盯着“对比”,似乎季老眼里只有夹竹桃,季老爱的只有夹竹桃,其他花都只是陪衬而已。这是否有悖季老的初衷?
再次品读第三自然段,那如数家珍般的一口气报出十四种花名,那花团锦簇、那满院生辉、那万紫千红,字里行间流露的不正是季老对花的喜爱之情吗?通过查找资料,笔者发现季老本就是一个爱花之人,他曾为办公楼前被砍伐的西府海棠暗自流泪,并写下一篇悼文;北大未名湖里的荷花都是他亲手撒下的花籽,被人们称作“季荷”。
于是重新整理思路,季老爱花,院子里有那么多花,季老也不吝用上精彩的四字词语,但是他最喜欢的是夹竹桃。有了这样的思路,原先设计的开课时直接品读第四自然段,就调整为从第三自然段入手,感受满院的万紫千红。
这样的调整,尊重了作者的个人喜好,避免盲目地一刀切,可以使人物的形象更加丰满,让学生觉得更加真实,同时避免了一开课就默读第四自然段冷场的情况出现,当然最重要的还是激起学生的疑问:夹竹桃的独特魅力究竟是什么?为后面的质疑环节进行了情感上的铺垫。
推敲二:教师问?学生问?
开始的教学设计,由于眼里只有夹竹桃,自然单刀直入,开课后直接进入第四自然段的学习。如何引导学生沉入文字,品读感悟?笔者设计了几种提问的方式。
方式一:夹竹桃的独特魅力是什么?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
方式二:什么是韧性?从哪儿感受到夹竹桃的韧性?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
方式三:季老眼里的夹竹桃是什么样子的?默读第四自然段,画出有关词句,做简要批注。
无论哪种提问方式,总是由教师单方面提出阅读要求,学生根据要求读书。学生的主动性丢失了,也缺乏迫切的阅读期待。
后来,由于对文本的重新定位与解读,学生先品读第三自然段满院的万紫千红,充分感受季老对花的喜爱之情,之后设计了以下教学环节。
师:这样一个爱花的人,他是怎样评价夹竹桃的?(出示第一小节,生齐读)
师:读着这句话,回想刚才欣赏的第三自然段,你有什么疑问吗?
生结合一、三自然段进行质疑。
质疑一:为什么季老说夹竹桃是最值得留恋、最值得回忆的花?
质疑二:与院子里其他花相比,夹竹桃有什么不同之处?
质疑三:为什么作者第三自然段写了那么多花,却对夹竹桃只字不提?
学贵有疑。一旦学生产生了疑问,就有了阅读的动力,质疑环节的设计,将主动权交给了学生,学生成为一个探究者、发现者,带着这样的感受去品读文字,寻找心中的答案。
推敲三:教师给?学生发现?
这节课的设计,从一开始我就确定了从“品花”到“品人”的教学思路,与很多教师设计的不同之处在于,大部分教师的教学设计是在学完整篇课文后,再来走近大师,了解季老的生平。笔者认为,季老的质朴与坚韧与夹竹桃的韧性相通,应该在第四自然段品读了夹竹桃的花性后,直接过渡到对季老人品的感悟,从而达到花与人合一的教学效果。
季老与夹竹桃之间有许多共同之处,而介绍季老的资料非常多,如何进行资料的选择呢?最初的方案,是由教师给学生看,多媒体屏幕上左边一半是季老的资料介绍,右边一半是夹竹桃的描写片段。通过指名对比读,感受花与人的共通之处。这样的设计,课堂上完全是牵着学生走,忽略了学生自己的阅读感受,更重要的是降低了学习的开放度。
新课标中明确提出高年级要培养学生浏览的能力,即根据一定的目标快速浏览资料,从中搜集有关信息的能力。因此为什么不让学生自己阅读资料、自己发现呢?于是,笔者准备了一份介绍季羡林的资料,课堂上给予学生一定的时间,让他们浏览资料。学生会发现季老的朴素就如夹竹桃的不张扬,季老在逆境中乐观向上就如暴雨中顽强开放的夹竹桃,季老坚持写作就如始终如一的夹竹桃……
学生交流阅读感受后,笔者设计了对比朗读的环节。选择季老的名言并进行配音,通过教师的串词,引导学生背诵课文,将人与花的共性升华,给学生留下深刻印象。
师过渡:季老与夹竹桃之间有这么多相似之处,听——
课件录音:我非常平凡,没什么了不起的。如果我有优点的话,我只讲勤奋。
师过渡:季老的不张扬,就像那夹竹桃——
生背诵:然而,在一墙之隔的大门内……
课件录音:一个人干什么事都要有一点坚忍不拔,锲而不舍,没有这个劲,我看是一事无成——
师过渡:不论顺境还是逆境,季老信念依然,就像那夹竹桃——
生背诵:在和煦的春风里,在盛夏的暴雨里……
课件录音:我的要求就是不停地工作,我一辈子没停过。不写不行,好像没吃饭一样,第一需要。
师过渡:季老坚持七十余年笔耕不辍,不正像那夹竹桃吗——
生背诵:从春天一直到秋天,从迎春花一直到……
能让学生做的绝不代劳,相信学生,给予学生自主探究与发现的空间。资料的选择很重要,教师要具备甄选资料的能力,既能带着学生走出书本,了解更丰富的信息,也能回到书本,为文本的深入学习奠定基础。
推敲四:写好文?写好字?
笔者一向认可读写结合的学习方式,学习课文更重要的是学习文本的表达,并吸纳作者表达的方法。 《夹竹桃》这篇课文的幻想部分想象奇特、动静结合、充满情趣,值得学生描仿。不过,难度在于学生对夹竹桃的花影比较陌生,怎样展开合理的想象?怎样模仿并延续季老散文的语言风格?
在默读这段文字之后,教师引导:“月光下的夹竹桃真妙啊!它忽而是地图,转眼又成了荇藻,恍惚间又是一幅墨竹……如果你来到这里,又会产生怎样的幻想呢?是连绵的山峦,是浩瀚的星空,是错落有致的珊瑚,还是……拿出作业纸,从中任选一句完成练笔。”
也许是受到季老美妙幻想的启发,也许是被课件上夹竹桃迷离的花影所吸引,伴着美妙的音乐,学生静静书写——
我幻想它是茂密的树林,它居然就是树林了,这一堆影子是挺拔的白桦,那一堆影子是苍翠的松柏,中间空白的地方就是林间的羊肠小道,碰巧有几只小虫爬过,这就是放羊归去的牧童。
我幻想它是大海,它居然就是大海了,叶影摇动,这就是舞动的海藻。夜蛾飞过,映在墙上的影子就是栖息的鱼群。微风乍起,海面掀起了洁白的浪花。
我幻想它是几位少女,我就真看到几位美丽的少女。微风乍起,叶影吹动,少女们婀娜的舞姿便在月光下轻盈舞动。
……
2012年版课程标准对写字教学非常重视,明确提出:“第一、二、三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。”回顾以前的课堂小练笔,追求的是学生写出精彩优美的文字,却从未关注过学生字写得如何。根据课标的要求,笔者在练笔环节增加了书写的要求:“注意先想好了再下笔,书写要工整,尽量不涂改。”尽管是非常简单的一句话,但这是一种价值导向,如果教师在每节课都有这样的要求与提醒,学生一定会养成良好的书写习惯。
磨课的过程是辛苦的,但是又充满着无限挑战,在不断叩问、反复推敲中,思路越来越清晰,离学生的距离也越来越近。不回避问题,直面问题,不放弃对每个问题的思考,灵感往往就会不期而至。
(江苏省常州市实验小学教育集团 332000)