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在新课程改革的大力推动下，合作学习在课堂教学中得到了广泛运用。合作学习的基本特征是“参与——互动——互助”。其中，人人参与到学习中来是前提，交流互动是过程，达到的是“1+1>2”的互助目的。但在现实中，我们经常看到“有小组，无合作”“合作学习等同于核对答案”“学生在原有水平上徘徊”等现象，合作学习真正的效能并没有得到发挥。有效的合作学习需要教师采取有策略的支持行动，也需要学生在学习过程中不断地将实践得以主动化，使“真合作”中隐含着大智慧。
一、科学建立小组，形成互赖关系
建立小组是开展合作学习的首要一环。划分小组的标准很多，目前采用较多的是按学习成绩或特长分组、按照兴趣爱好分组、按照学生之间的友谊分组。笔者认为，对于小学阶段的学生来说，他们在学习成绩上的差异不大，兴趣爱好也比较广泛。着眼于培养学生的合作能力和团队精神，促进他们的社会化发展，最好采用“自然分组”的方式。低年级学生，考虑到其注意力的稳定性与注意广度的局限，以同桌之间的两人合作为主。如果低年级的同桌合作形成习惯，到了中、高年级，就可以采取两组同桌合并的男女混合的四人小组。男女混编，随意分组，多角度思维及合作性思维能够得到充分发挥。四人小组中，可以编排序号，由学生轮流当组长，以保证小组成员发言、总结机会的均等，实现小组成员学习几率的最大化。
实践表明，任何成功的小组，组员之间都需要有一定的共同学习时间和经验。建立起相对稳定的学习小组，确定组员的职责分工并开展组织培训，可以使小组成员感觉到明显的积极互赖，能够为进一步的交流学习奠定基础。
二、细化谈话规则，培养合作能力
课堂上团队合作失败的原因通常在于学生不听对方说话、相互打断发言、讨论或交谈时不注意说话语气等。因此，制定师生共同遵守的谈话规则尤为重要。我校在实践中制定的谈话规则有：
我们愿意认真倾听同伴说话；
我们可以做到耐心等待对方把话说完，不打断对方发言；
我们接纳每一种观点和想法；
我们努力地让每一个人听清楚、听明白我的想法；
我们向他人求助，也给予他人支持；
表达自己的观点前，要提及前一位发言者的发言内容。例如：xxx说得很好，在此基础上我想补充 ；xxx的发言给了我启发： 。
上述规则形成后，需要在每日的课堂上积极实践，需要借助教师即时性的评价语帮助学生建立正面的交流范式，让学生在合作中学会尊重他人、融入团体，建立起集体的归属感。这种向善、向上的积极力量，团队成员中的积极互赖的关系将会影响学生人格的形成。
笔者在一节公开课上曾看到过这样的情景：一个表达能力相对较弱的学生被“点将”起来回答问题，当他惊愕地站在那里，一句话也说不出的时候，班里的学生一个接一个地起立，不断地表达出“教”他的意愿：
“这个问题，我可以教你。”
“刚才某某已经讲了这个问题，难道你没听懂吗？我再说一遍吧。”
一个个“小老师”着实热情，可这个被“教”的学生呢？无奈、无助……这样的热情，学生承受得起吗？把“合作学习”简单地理解为“教别人”，把展示“教别人”的这种外在形式归入“合作学习”的范畴是欠妥当的。理想的状态，应该是同伴之间自然的、不露痕迹的追问、补充、再商讨。
三、精选学习材料，增强合作价值
开展小组合作学习，其目的主要有两个：一是改变以往只有个别学生得到“说”的机会的“点将式”发言的弊端，提供学生交流的机会，扩大学生在课堂上的参与度；二是“冲刺与挑战”。为了增强学生合作的价值，使得合作学习更有成效，教师必须对教学内容进行筛选、整合、重组，将通过集体研究才能得出结论的问题作为小组合作学习的材料。
笔者所在的学校，多年来一直坚持开展“整体把握教材活动”，即在开学初就对全册教材进行系统的梳理，把一个学期的学科知识结构进行分类，按照“学生可以自主学会”“适宜合作学习”以及“教师引领提升”三个板块进行梳理，据此安排相应的学习活动，做出合理的规划。在每一节课的设计中，语文学科主要采用“自主预习”作业的形式，及時了解学生自主先学的情况，并根据学生的质疑，补充、丰富学习材料，引导学生在小组内开展原文与课文的对照式阅读、课文与古文的比较阅读以及同一题材课文的整合阅读等。依托丰富的阅读材料促进学生在合作交流中的思维碰撞。
四、“动”与“静”结合，促进深度学习
在现实的教学中，常常会发现合作小组中成员的参与度并不均衡，一些学生存在搭顺风车、懒于思考的现象。笔者认为，合作学习中“不说”“不听”现象的根源是学生个体思维的参与度不够，即在自主先学的过程中，这一部分学生的思维就处于被动的状态，在只有浅层思考的基础上参与小组交流，很难融入。个体独立思考是学习的前提和基础。因此，在合作交流前，应该使每一个学生自主地尝试运用解决问题的方法，经历解决问题的过程，体验解决问题的收获。这样，他们才能积极参与合作，为合作作出自己的贡献。但在课堂上，很多教师养成了迅速前进的习惯，与独立思考相比，教师们更愿意快些进入热闹的“讨论”环节，这样会出现“每一个学生都动起来”的假象，看似活动充分但学生的思维却没有得到发展。因此，要重视在课堂上给学生思考的时间。美国同行的“两个等待时间”值得借鉴，能够让学生在“动”与“静”之间，在独立思考与合作学习之间得到最大的发展。
两个等待时间是：教师提出问题后，要有一段等待时间；学生回答完问题后，要有一段等待时间。两个等待时间内学生的行为也需要训练并形成习惯。第一次等待时间，学生的行为重点是“理解问题并思考”。第二次等待时间，行为重点是“准备对听到的做出评论”。教师给予学生充分的思考时间，使学生养成静静思考的习惯，学生基于自己思考并在与他人对照、修正、补充的过程中，才能实现真正的深度学习。
五、教师有效调控，提高互动质量
倡导学生之间的合作学习并不意味着教师角色的缺席。从课堂教学实践看，自主学习、合作学习、接受学习三种方式很少单独使用，通常分别作为教学的某一环节在某一节课上交叉使用。它们之间通常遵循着从自主学习到合作学习，再到接受学习的顺序，亦即先让学生独立学习，然后合作学习，最后教师讲解、释疑，解答学生不懂的难点之处。而且，这种循环在一节课上有时会发生多次。由此，要注重发挥教师在学生整个学习过程中的组织调控作用，特别是要发挥教师在合作学习中讨论时间、讨论秩序以及话题保持过程中的作用。在小组合作学习的指导中，教师的重要职责是倾听和点拨。倾听学生交流过程中的典型性发言，并在头脑中相机安排群体互动的顺序。那些存有争议，距离讨论目标还存在一定差距的意见应当成为率先交流的内容。这样，在争辩中，在反思中，在教师的“推波助澜”之下，学生的思维才能逐步走向深入，教师的助推作用才会得到充分体现。
总之，真正的合作学习的发生需要教师在整个学习过程中的智慧行动，需要同伴之间持久而有针对性的实践练习。相信在师生双方的共同努力之下，学生一定可以获得团队精神和合作能力这两项关键素质。
（作者单位：江苏省徐州市大马路小学校）
（责任编辑 张 妤）
一、科学建立小组，形成互赖关系
建立小组是开展合作学习的首要一环。划分小组的标准很多，目前采用较多的是按学习成绩或特长分组、按照兴趣爱好分组、按照学生之间的友谊分组。笔者认为，对于小学阶段的学生来说，他们在学习成绩上的差异不大，兴趣爱好也比较广泛。着眼于培养学生的合作能力和团队精神，促进他们的社会化发展，最好采用“自然分组”的方式。低年级学生，考虑到其注意力的稳定性与注意广度的局限，以同桌之间的两人合作为主。如果低年级的同桌合作形成习惯，到了中、高年级，就可以采取两组同桌合并的男女混合的四人小组。男女混编，随意分组，多角度思维及合作性思维能够得到充分发挥。四人小组中，可以编排序号，由学生轮流当组长，以保证小组成员发言、总结机会的均等，实现小组成员学习几率的最大化。
实践表明，任何成功的小组，组员之间都需要有一定的共同学习时间和经验。建立起相对稳定的学习小组，确定组员的职责分工并开展组织培训，可以使小组成员感觉到明显的积极互赖，能够为进一步的交流学习奠定基础。
二、细化谈话规则，培养合作能力
课堂上团队合作失败的原因通常在于学生不听对方说话、相互打断发言、讨论或交谈时不注意说话语气等。因此，制定师生共同遵守的谈话规则尤为重要。我校在实践中制定的谈话规则有：
我们愿意认真倾听同伴说话；
我们可以做到耐心等待对方把话说完，不打断对方发言；
我们接纳每一种观点和想法；
我们努力地让每一个人听清楚、听明白我的想法；
我们向他人求助，也给予他人支持；
表达自己的观点前，要提及前一位发言者的发言内容。例如：xxx说得很好，在此基础上我想补充 ；xxx的发言给了我启发： 。
上述规则形成后，需要在每日的课堂上积极实践，需要借助教师即时性的评价语帮助学生建立正面的交流范式，让学生在合作中学会尊重他人、融入团体，建立起集体的归属感。这种向善、向上的积极力量，团队成员中的积极互赖的关系将会影响学生人格的形成。
笔者在一节公开课上曾看到过这样的情景：一个表达能力相对较弱的学生被“点将”起来回答问题，当他惊愕地站在那里，一句话也说不出的时候，班里的学生一个接一个地起立，不断地表达出“教”他的意愿：
“这个问题，我可以教你。”
“刚才某某已经讲了这个问题，难道你没听懂吗？我再说一遍吧。”
一个个“小老师”着实热情，可这个被“教”的学生呢？无奈、无助……这样的热情，学生承受得起吗？把“合作学习”简单地理解为“教别人”，把展示“教别人”的这种外在形式归入“合作学习”的范畴是欠妥当的。理想的状态，应该是同伴之间自然的、不露痕迹的追问、补充、再商讨。
三、精选学习材料，增强合作价值
开展小组合作学习，其目的主要有两个：一是改变以往只有个别学生得到“说”的机会的“点将式”发言的弊端，提供学生交流的机会，扩大学生在课堂上的参与度；二是“冲刺与挑战”。为了增强学生合作的价值，使得合作学习更有成效，教师必须对教学内容进行筛选、整合、重组，将通过集体研究才能得出结论的问题作为小组合作学习的材料。
笔者所在的学校，多年来一直坚持开展“整体把握教材活动”，即在开学初就对全册教材进行系统的梳理，把一个学期的学科知识结构进行分类，按照“学生可以自主学会”“适宜合作学习”以及“教师引领提升”三个板块进行梳理，据此安排相应的学习活动，做出合理的规划。在每一节课的设计中，语文学科主要采用“自主预习”作业的形式，及時了解学生自主先学的情况，并根据学生的质疑，补充、丰富学习材料，引导学生在小组内开展原文与课文的对照式阅读、课文与古文的比较阅读以及同一题材课文的整合阅读等。依托丰富的阅读材料促进学生在合作交流中的思维碰撞。
四、“动”与“静”结合，促进深度学习
在现实的教学中，常常会发现合作小组中成员的参与度并不均衡，一些学生存在搭顺风车、懒于思考的现象。笔者认为，合作学习中“不说”“不听”现象的根源是学生个体思维的参与度不够，即在自主先学的过程中，这一部分学生的思维就处于被动的状态，在只有浅层思考的基础上参与小组交流，很难融入。个体独立思考是学习的前提和基础。因此，在合作交流前，应该使每一个学生自主地尝试运用解决问题的方法，经历解决问题的过程，体验解决问题的收获。这样，他们才能积极参与合作，为合作作出自己的贡献。但在课堂上，很多教师养成了迅速前进的习惯，与独立思考相比，教师们更愿意快些进入热闹的“讨论”环节，这样会出现“每一个学生都动起来”的假象，看似活动充分但学生的思维却没有得到发展。因此，要重视在课堂上给学生思考的时间。美国同行的“两个等待时间”值得借鉴，能够让学生在“动”与“静”之间，在独立思考与合作学习之间得到最大的发展。
两个等待时间是：教师提出问题后，要有一段等待时间；学生回答完问题后，要有一段等待时间。两个等待时间内学生的行为也需要训练并形成习惯。第一次等待时间，学生的行为重点是“理解问题并思考”。第二次等待时间，行为重点是“准备对听到的做出评论”。教师给予学生充分的思考时间，使学生养成静静思考的习惯，学生基于自己思考并在与他人对照、修正、补充的过程中，才能实现真正的深度学习。
五、教师有效调控，提高互动质量
倡导学生之间的合作学习并不意味着教师角色的缺席。从课堂教学实践看，自主学习、合作学习、接受学习三种方式很少单独使用，通常分别作为教学的某一环节在某一节课上交叉使用。它们之间通常遵循着从自主学习到合作学习，再到接受学习的顺序，亦即先让学生独立学习，然后合作学习，最后教师讲解、释疑，解答学生不懂的难点之处。而且，这种循环在一节课上有时会发生多次。由此，要注重发挥教师在学生整个学习过程中的组织调控作用，特别是要发挥教师在合作学习中讨论时间、讨论秩序以及话题保持过程中的作用。在小组合作学习的指导中，教师的重要职责是倾听和点拨。倾听学生交流过程中的典型性发言，并在头脑中相机安排群体互动的顺序。那些存有争议，距离讨论目标还存在一定差距的意见应当成为率先交流的内容。这样，在争辩中，在反思中，在教师的“推波助澜”之下，学生的思维才能逐步走向深入，教师的助推作用才会得到充分体现。
总之，真正的合作学习的发生需要教师在整个学习过程中的智慧行动，需要同伴之间持久而有针对性的实践练习。相信在师生双方的共同努力之下，学生一定可以获得团队精神和合作能力这两项关键素质。
（作者单位：江苏省徐州市大马路小学校）
（责任编辑 张 妤）