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摘 要：核心素养培养的提出，给初中历史教学带来了重大影响，广大历史教师积极探索如何培养学生历史核心素养。深度教学在此背景下被提出来，作为培养学生核心素养的主要教学途径。笔者在实施初中历史教学的时候，也将深度教学作为培养学生核心素养的主要途径，应用多样的教学策略着力建构深度教学的历史课堂。在这篇文章中，笔者将结合教学经验，从深度把握历史本质，超越表层知识;深入创设历史情境，完整理解历史;深层探究历史问题，激活历史思维这三方面入手，详细阐述建构深度教学的历史课堂策略。
关键词：初中历史;深度教学;建构策略
自新一輪课程改革实施以来，初中历史教学获得了瞩目的成绩。但是，在教学实践过程中，初中历史课堂的一些固有问题还没有得到有效解决，最为主要的问题是教学表层化。简单地说，在历史课堂上，教师向学生讲解历史知识，很少引导学生深度探究历史本质，导致学生对历史内容的理解不够深入，历史思维发展效果也不佳，影响了历史教学的有效性，同时也限制了学生历史学习能力的发展。《普通高中历史课程标准（2017年版）》针对此现状，提出了培养学生核心素养的教学要求，驱动着历史教师继续优化教学，培养学生关键能力。如何实现此要求呢？一线教育工作者在不断探究的过程中，提出了深度教学的理念和方式，呼吁历史教师立足历史学科综合性的特点，引导学生由浅入深地进行探究，加深对历史知识的理解，同时潜移默化地发展历史学习能力。基于此，在组织初中历史教学的时候，笔者尝试建构深度教学的历史课堂。
一、 深度教学的界定
建构深度教学的初中历史课堂，需要教师先搞清楚什么是深度教学。深度教学这一概念是由华中师范大学的郭元祥教授提出来的。此概念一经提出就受到了教育领域的广泛关注。到目前为止，深度教学的研究还处于进行时，同时获取了不少的研究成果。但是，对于什么是深度教学，还没有明确的界定。郭源祥教授认为，深度教学是相对于表层教学而言的，是指在教学活动开展过程中，打破简单知识的限制，以知识结构为基础，完整地处理知识，驱动学生从符号化学习走向本质化学习的教学活动。罗祖兵教授认为，深度教学就是在课堂教学活动开展过程中，让学生成为学习的主人，通过走进教学活动，把握学习内容。李松林教授指出，深度教学是实现学科、学生和学习互动，由浅入深地驱动学生把握学科本质，获取学习本质，实现核心素养发展的教学活动。综合现有的研究，联系自身的初中历史教学经验，笔者认为，深度教学是反对浅层教学，以学生为中心，以培养学生核心素养为目的，以驱动学生深度探究知识意义的教学活动。从这一概念中可以看出，深度教学具有如此特征：首先，深度教学与浅层教学对立;其次，深度教学强调深层知识;再次，深度教学重视学生核心素养发展;最后，深度教学驱动学生学会学习。立足深度教学的内涵和特征，笔者在实施初中历史教学的时候，探索、应用多样的策略引导学生超越表层知识，完整理解知识，激活历史思维，借此使学生实现深度学习，提高历史学习效果。
二、 建构初中历史深度教学课堂的策略
（一）把握历史本质，超越表层知识
掌握历史本质是建构深度教学的历史课堂的关键，也是学生实现深度学习的保障。历史本质不是一个深奥的名词，是指对历史内容主线的把握。历史深度教学的原则之一是，准确把握历史教学内容，梳理清楚历史知识关系，在不迷信教材的基础上，也脱离教材。基于此，在实施初中历史深度教学的时候，笔者以知识为切入点，应用如下策略探寻教材，引导学生深度学习：
1. 整合教材内容，建立知识联系
教材在历史教学中的作用是有目共睹的。历史教材是教材编写人员立足历史课程标准、学生历史学习规律等，整理知识内容，组建出的文本材料，是历史教学不可缺少的教学资源。浅层的初中历史教学活动开展过程中，教师过分地依赖历史教材，一般是教材中有什么自己就讲什么，教学行为为教材束缚，导致学生过分将教材作为唯一资源，同时唯教材是上，影响了历史学习质量的提高。深度教学课堂的建构，要求教师打破教材的束缚，分析、挖掘教材内容，整合教学内容，纵向和横向地建构历史联系，获取完整的历史结构，驱动学生在把握历史知识联系的基础上，建构出完整的历史结构，促进深度学习的实现。基于此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，这个整合教材内容，建立知识联系。
以“侵略与反抗”“近代化的探索”这两部分内容为例，旧版的历史教材中，将这两部分内容设定为了两个单元，分单元地进行讲述，旨在使学生整体地建构历史认知，加深对所学知识的理解，同时发展历史时空观。但是，新版的历史教材，却将这两部分内容，穿插地分布到了四个单元中，引导教师在组织教学活动的时候，进行穿插式地讲述。如此编排，割裂了历史知识之间的联系，影响了深度教学的实现。对比新旧教材，在深度教学理念的指导下，笔者尝试打破单元限制，将涉及“侵略与反抗”“近代化的探索”的内容，整合到一起，实现历史知识的归纳和总结，使学生在参与课堂教学活动的时候，能从整体上把握历史联系，建构完善的知识结构。此外，在整体性地学习历史的过程中，学生还可以打破时空限制，发展时空观念，促进核心素养的形成与发展。
2. 深化知识教学，挖掘教材价值
建构初中历史深度教学课堂，反对在历史课堂上，死板地向学生灌输历史知识。历史课程标准中指出，初中历史教学活动的开展价值是：通过引导学生学习历史知识，使学生把握历史学科特征，学会正确地看待历史，能够了解到历史对现实生活的影响。在浅层化的历史教学活动开展过程中，教师围绕教材内容机械灌输知识，是在哗众取宠，在缺乏真情实感的情况下，无法使学生产生学习兴趣，也难以建立深刻理解，对历史的理解停留在干巴巴的历史事件上。为了解决此问题，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，深入分析教材，挖掘教材价值，打破教材表层知识的限制，深化知识教学，使学生在理解历史事件的同时，把握历史背后的意义。 以《秦统一中国》为例，秦始皇是这节课的主要历史人物，围绕秦始皇这个人物，教师要引动学生梳理秦国是如何统一中国的，为了维护统一采用的措施等。为了避免在课堂上机械地引导学生分析现成的历史内容，笔者将秦始皇作为教学要点，创设了“追寻秦始皇”此探究活动。在探究过程中，笔者带领学生走进历史教材，经历秦始皇生活的时代，并要求学生从“统一中国”“维护统一”“暴政”等方面入手，对秦始皇进行深入的探究，联系他的生平事迹，建构出一个有血有肉的历史人物，从而实现对历史知识的深刻理解，加深对历史人物的认知，提高历史学习效果。在此探究过程中，笔者还以“暴政”为话题，驱动学生探寻秦始皇被称作是“暴君”的原因，同时探究秦始皇被称作“暴君”的疑点，从而使学生在发现问题，解决问题的过程中，深入地探究秦始皇的功过，实现对所学内容的深度理解，同时掌握学习历史的方法。如此教学，不仅大大地提升了学生的知识学习效果，还锻炼了历史探究能力，便于发展历史核心素养。
（二）创设历史情境，完整理解历史
建构主义学习理论指出，情境是唤醒学生已有认知，驱动学生有效学习的主要手段。历史课程标准中也建议教师创设教学情境。在初中历史课堂上创设教学情境的目的之一是引发学生的注意力，驱动学生探究。由此可以看出，创设教学情境，便于学生深度学习历史，完整地理解历史。但是，受到多种因素的影响，在组织初中历史课堂教学的时候，部分教师往往应用粗线条的方式，向学生客观地描述历史事件，很少对这些历史事件进行细致地分析，导致学生对历史事件是知其然，不知其所以然，影响了学习效果，阻碍了对历史本质的把握。具有深度性的历史课堂，少不了对历史细节的分析和探究。因此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，以细节内容为基础，创设教学情境，一方面点燃学生的历史探究兴趣，另一方面，驱动学生深入探究历史，加深对历史内容的理解。
以《清朝前期社会经济的发展》为例，康乾时期是清朝前期经济发展的代表时期，却也是封建王朝发展的最后一个辉煌时期。清朝前期社会经济的发展，隐藏的是清王朝封建统治的危机。在组织教学活动的时候，详细地向学生讲解此内容，是困难重重的，同时，也会加重学生的理解负担。针对该情况，在实施教学活动之前，笔者从网络上搜集了《叫魂——1768年中国妖术大恐慌》此信息，以案例的形式展现出来，创设出细节情境，驱动学生深入地探究清朝前期社会经济发展背后的危机和矛盾，借此实现对课堂所学的深刻理解，提高课堂学习效果。
（三）探究歷史问题，激活历史思维
历史课堂教学活动开展过程中，问题是不可缺少的，但是，却缺少高质量的历史问题。高质量的问题是引发学生历史思维，驱动学生深度探究的关键。在高质量问题缺乏的情况下，学生是难以深度探究历史，实现深度学习的。解决此问题，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要深入分析历史内容，探究历史问题，提出高质量的问题，切实地激活学生思维。学生是历史教学活动的参与主体，在体验历史教学的过程中，受到自身因素的影响，总是会遇到各种各样的问题，这些问题，看似是学生学习历史的阻碍，却也是学生突破历史学习阻碍，深度学习历史的关键。所以，在建构深度教学的历史课堂的时候，笔者立足学生的历史学习情况，鼓励他们自主发问，通过发现问题，提出问题，解决问题，建构对历史内容的深刻理解，同时锻炼历史思维，提高历史学习效果。以《秦末农民大起义》为例，在组织教学活动的时候，有一名学生立足陈胜、吴广起义，提出了如此问题：为什么在起义之前，陈胜、吴广要搞舆论呢？为什么他们前期做好了准备的，但是却起义失败了呢？针对学生自主提出的这个问题，笔者鼓励全体学生合作探究。
此外，教师是历史课堂教学活动的组织者，也是高质量问题的提出者，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要切实地把握历史学科内容，立足学生的历史学习情况和认知能力情况，围绕重难点内容，提出问题，用问题驱动学生深入思考，通过解决问题，建立对所学的深刻理解，同时锻炼历史思维，促进历史核心素养的发展。比如，在组织《明朝的灭亡》教学的时候，笔者立足明末的农民起义向学生提出如此问题：为什么朝代更迭的时候，大都是进行农民起义呢？为什么农民起义会失败呢？
三、 总结
深度教学是培养学生历史核心素养的主要途径。在组织初中历史教学的时候，教师要立足深度教学的内涵和特征，深度把握历史本质，深入创设历史情境，深层探究历史问题，激活学生思维，使学生在思维作用下，深度理解历史知识，建构历史结构，切实地提高历史学习质量，夯实形成、发展历史核心素养的基础。
参考文献：
[1]谢高潮.在核心素养统摄下理解部编初中历史教科书的思想内涵[J].历史教学问题，2018（5）：113-114.
[2]周云华.设计有度 精彩无限：“核心素养时代”下的初中历史教学设计[J].中小学教师培训，2018（7）：52-56.
[3]曾治国.培养学生核心素养 构建历史高效课堂[J].科学咨询（教育科研），2018（6）：11.
[4]沈志伟.初中历史“深度学习”视角下的教学设计探索[J].科学咨询（科技·管理），2017（5）：96-97.
作者简介：
林铃容，福建省福安市，福建省福安市潭头中学。
关键词：初中历史;深度教学;建构策略
自新一輪课程改革实施以来，初中历史教学获得了瞩目的成绩。但是，在教学实践过程中，初中历史课堂的一些固有问题还没有得到有效解决，最为主要的问题是教学表层化。简单地说，在历史课堂上，教师向学生讲解历史知识，很少引导学生深度探究历史本质，导致学生对历史内容的理解不够深入，历史思维发展效果也不佳，影响了历史教学的有效性，同时也限制了学生历史学习能力的发展。《普通高中历史课程标准（2017年版）》针对此现状，提出了培养学生核心素养的教学要求，驱动着历史教师继续优化教学，培养学生关键能力。如何实现此要求呢？一线教育工作者在不断探究的过程中，提出了深度教学的理念和方式，呼吁历史教师立足历史学科综合性的特点，引导学生由浅入深地进行探究，加深对历史知识的理解，同时潜移默化地发展历史学习能力。基于此，在组织初中历史教学的时候，笔者尝试建构深度教学的历史课堂。
一、 深度教学的界定
建构深度教学的初中历史课堂，需要教师先搞清楚什么是深度教学。深度教学这一概念是由华中师范大学的郭元祥教授提出来的。此概念一经提出就受到了教育领域的广泛关注。到目前为止，深度教学的研究还处于进行时，同时获取了不少的研究成果。但是，对于什么是深度教学，还没有明确的界定。郭源祥教授认为，深度教学是相对于表层教学而言的，是指在教学活动开展过程中，打破简单知识的限制，以知识结构为基础，完整地处理知识，驱动学生从符号化学习走向本质化学习的教学活动。罗祖兵教授认为，深度教学就是在课堂教学活动开展过程中，让学生成为学习的主人，通过走进教学活动，把握学习内容。李松林教授指出，深度教学是实现学科、学生和学习互动，由浅入深地驱动学生把握学科本质，获取学习本质，实现核心素养发展的教学活动。综合现有的研究，联系自身的初中历史教学经验，笔者认为，深度教学是反对浅层教学，以学生为中心，以培养学生核心素养为目的，以驱动学生深度探究知识意义的教学活动。从这一概念中可以看出，深度教学具有如此特征：首先，深度教学与浅层教学对立;其次，深度教学强调深层知识;再次，深度教学重视学生核心素养发展;最后，深度教学驱动学生学会学习。立足深度教学的内涵和特征，笔者在实施初中历史教学的时候，探索、应用多样的策略引导学生超越表层知识，完整理解知识，激活历史思维，借此使学生实现深度学习，提高历史学习效果。
二、 建构初中历史深度教学课堂的策略
（一）把握历史本质，超越表层知识
掌握历史本质是建构深度教学的历史课堂的关键，也是学生实现深度学习的保障。历史本质不是一个深奥的名词，是指对历史内容主线的把握。历史深度教学的原则之一是，准确把握历史教学内容，梳理清楚历史知识关系，在不迷信教材的基础上，也脱离教材。基于此，在实施初中历史深度教学的时候，笔者以知识为切入点，应用如下策略探寻教材，引导学生深度学习：
1. 整合教材内容，建立知识联系
教材在历史教学中的作用是有目共睹的。历史教材是教材编写人员立足历史课程标准、学生历史学习规律等，整理知识内容，组建出的文本材料，是历史教学不可缺少的教学资源。浅层的初中历史教学活动开展过程中，教师过分地依赖历史教材，一般是教材中有什么自己就讲什么，教学行为为教材束缚，导致学生过分将教材作为唯一资源，同时唯教材是上，影响了历史学习质量的提高。深度教学课堂的建构，要求教师打破教材的束缚，分析、挖掘教材内容，整合教学内容，纵向和横向地建构历史联系，获取完整的历史结构，驱动学生在把握历史知识联系的基础上，建构出完整的历史结构，促进深度学习的实现。基于此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，这个整合教材内容，建立知识联系。
以“侵略与反抗”“近代化的探索”这两部分内容为例，旧版的历史教材中，将这两部分内容设定为了两个单元，分单元地进行讲述，旨在使学生整体地建构历史认知，加深对所学知识的理解，同时发展历史时空观。但是，新版的历史教材，却将这两部分内容，穿插地分布到了四个单元中，引导教师在组织教学活动的时候，进行穿插式地讲述。如此编排，割裂了历史知识之间的联系，影响了深度教学的实现。对比新旧教材，在深度教学理念的指导下，笔者尝试打破单元限制，将涉及“侵略与反抗”“近代化的探索”的内容，整合到一起，实现历史知识的归纳和总结，使学生在参与课堂教学活动的时候，能从整体上把握历史联系，建构完善的知识结构。此外，在整体性地学习历史的过程中，学生还可以打破时空限制，发展时空观念，促进核心素养的形成与发展。
2. 深化知识教学，挖掘教材价值
建构初中历史深度教学课堂，反对在历史课堂上，死板地向学生灌输历史知识。历史课程标准中指出，初中历史教学活动的开展价值是：通过引导学生学习历史知识，使学生把握历史学科特征，学会正确地看待历史，能够了解到历史对现实生活的影响。在浅层化的历史教学活动开展过程中，教师围绕教材内容机械灌输知识，是在哗众取宠，在缺乏真情实感的情况下，无法使学生产生学习兴趣，也难以建立深刻理解，对历史的理解停留在干巴巴的历史事件上。为了解决此问题，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，深入分析教材，挖掘教材价值，打破教材表层知识的限制，深化知识教学，使学生在理解历史事件的同时，把握历史背后的意义。 以《秦统一中国》为例，秦始皇是这节课的主要历史人物，围绕秦始皇这个人物，教师要引动学生梳理秦国是如何统一中国的，为了维护统一采用的措施等。为了避免在课堂上机械地引导学生分析现成的历史内容，笔者将秦始皇作为教学要点，创设了“追寻秦始皇”此探究活动。在探究过程中，笔者带领学生走进历史教材，经历秦始皇生活的时代，并要求学生从“统一中国”“维护统一”“暴政”等方面入手，对秦始皇进行深入的探究，联系他的生平事迹，建构出一个有血有肉的历史人物，从而实现对历史知识的深刻理解，加深对历史人物的认知，提高历史学习效果。在此探究过程中，笔者还以“暴政”为话题，驱动学生探寻秦始皇被称作是“暴君”的原因，同时探究秦始皇被称作“暴君”的疑点，从而使学生在发现问题，解决问题的过程中，深入地探究秦始皇的功过，实现对所学内容的深度理解，同时掌握学习历史的方法。如此教学，不仅大大地提升了学生的知识学习效果，还锻炼了历史探究能力，便于发展历史核心素养。
（二）创设历史情境，完整理解历史
建构主义学习理论指出，情境是唤醒学生已有认知，驱动学生有效学习的主要手段。历史课程标准中也建议教师创设教学情境。在初中历史课堂上创设教学情境的目的之一是引发学生的注意力，驱动学生探究。由此可以看出，创设教学情境，便于学生深度学习历史，完整地理解历史。但是，受到多种因素的影响，在组织初中历史课堂教学的时候，部分教师往往应用粗线条的方式，向学生客观地描述历史事件，很少对这些历史事件进行细致地分析，导致学生对历史事件是知其然，不知其所以然，影响了学习效果，阻碍了对历史本质的把握。具有深度性的历史课堂，少不了对历史细节的分析和探究。因此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，以细节内容为基础，创设教学情境，一方面点燃学生的历史探究兴趣，另一方面，驱动学生深入探究历史，加深对历史内容的理解。
以《清朝前期社会经济的发展》为例，康乾时期是清朝前期经济发展的代表时期，却也是封建王朝发展的最后一个辉煌时期。清朝前期社会经济的发展，隐藏的是清王朝封建统治的危机。在组织教学活动的时候，详细地向学生讲解此内容，是困难重重的，同时，也会加重学生的理解负担。针对该情况，在实施教学活动之前，笔者从网络上搜集了《叫魂——1768年中国妖术大恐慌》此信息，以案例的形式展现出来，创设出细节情境，驱动学生深入地探究清朝前期社会经济发展背后的危机和矛盾，借此实现对课堂所学的深刻理解，提高课堂学习效果。
（三）探究歷史问题，激活历史思维
历史课堂教学活动开展过程中，问题是不可缺少的，但是，却缺少高质量的历史问题。高质量的问题是引发学生历史思维，驱动学生深度探究的关键。在高质量问题缺乏的情况下，学生是难以深度探究历史，实现深度学习的。解决此问题，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要深入分析历史内容，探究历史问题，提出高质量的问题，切实地激活学生思维。学生是历史教学活动的参与主体，在体验历史教学的过程中，受到自身因素的影响，总是会遇到各种各样的问题，这些问题，看似是学生学习历史的阻碍，却也是学生突破历史学习阻碍，深度学习历史的关键。所以，在建构深度教学的历史课堂的时候，笔者立足学生的历史学习情况，鼓励他们自主发问，通过发现问题，提出问题，解决问题，建构对历史内容的深刻理解，同时锻炼历史思维，提高历史学习效果。以《秦末农民大起义》为例，在组织教学活动的时候，有一名学生立足陈胜、吴广起义，提出了如此问题：为什么在起义之前，陈胜、吴广要搞舆论呢？为什么他们前期做好了准备的，但是却起义失败了呢？针对学生自主提出的这个问题，笔者鼓励全体学生合作探究。
此外，教师是历史课堂教学活动的组织者，也是高质量问题的提出者，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要切实地把握历史学科内容，立足学生的历史学习情况和认知能力情况，围绕重难点内容，提出问题，用问题驱动学生深入思考，通过解决问题，建立对所学的深刻理解，同时锻炼历史思维，促进历史核心素养的发展。比如，在组织《明朝的灭亡》教学的时候，笔者立足明末的农民起义向学生提出如此问题：为什么朝代更迭的时候，大都是进行农民起义呢？为什么农民起义会失败呢？
三、 总结
深度教学是培养学生历史核心素养的主要途径。在组织初中历史教学的时候，教师要立足深度教学的内涵和特征，深度把握历史本质，深入创设历史情境，深层探究历史问题，激活学生思维，使学生在思维作用下，深度理解历史知识，建构历史结构，切实地提高历史学习质量，夯实形成、发展历史核心素养的基础。
参考文献：
[1]谢高潮.在核心素养统摄下理解部编初中历史教科书的思想内涵[J].历史教学问题，2018（5）：113-114.
[2]周云华.设计有度 精彩无限：“核心素养时代”下的初中历史教学设计[J].中小学教师培训，2018（7）：52-56.
[3]曾治国.培养学生核心素养 构建历史高效课堂[J].科学咨询（教育科研），2018（6）：11.
[4]沈志伟.初中历史“深度学习”视角下的教学设计探索[J].科学咨询（科技·管理），2017（5）：96-97.
作者简介：
林铃容，福建省福安市，福建省福安市潭头中学。