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教学应在教师指导下以学习者为中心，强调学习者的主体作用和教师的主导作用。学习是由学生自己建构知识的过程，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的引导者、帮助者、促进者，最终要使学生达到独立学习的程度。
“学”“教”主体主导《普通高中生物课程标准（实验稿）》中明确提出：“高中生物课程的基本理念是：提高生物科学素养，面向全体学生，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系。”在这种教学理念的指导下，在参加市区评优课时，我尝试了教师主导下的学生自主学习方式，把“教室”变为“学室”，激发了学生探索和求知的兴趣，我也获得了市区评优课第一名。下面就结合“细胞增殖”一节课的教学，谈谈我的做法和思考。
一、学生的“学”
传统教学观下，学生处于被动学习状态。而建构主义理论告诉我们，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种建构是无法由他人来代替的。在一次参加骨干教师培训时，江苏省梁丰高级中学的任小文老师给我们讲了她的中学语文老师的例子。这位语文老师在讲古文的时候是这样做的，第一节课带着全班学生摇头晃脑的读课文，第二节课学生自己摇头晃脑的读课文，第三节课学生再读课文。然后老师问学生懂了吗？学生答：懂了。还要讲吗？学生答：不要了。当时大家听了以后都哈哈笑了。仔细思考一下，其实，这个例子正说明了学生的学习不是老师教会的，而是学生学会的。一定要有足够的时间给学生思考，让学生在自学、互学过程中发现问题，解决问题。
高中生物“细胞增殖”一课的教学具体内容标准如下：简述细胞的生长和增殖的周期性，描述细胞的无丝分裂，观察细胞的有丝分裂并概述其过程。由于上课时间限制，评优课只要求完成细胞生长、增殖的周期性和细胞有丝分裂的过程这两方面的内容。在本节课一开始，学生先通过印度一个古老的传说来了解和细胞增殖特点类似的棋盘原理。当学生们在通过自己的思考找出这一原理的同时，也充分调动了他们求知的欲望，接下来的学习过程也相当的顺利。第一个教学内容的学习，主要由学生自己对图形的观察来发现细胞生长和增殖的周期性特点，并通过相关习题进行知识的检测和巩固，这更增加了学生继续探究的信心和动力。第二个教学内容进行大约有20分钟，完全是学生经过自己的探索来获得新知，学生自行组成了5个小组，每个小组重点负责探讨细胞有丝分裂过程的其中一个阶段，然后每组派出一个代表，把探讨的结果和大家分享。整个学习过程热烈而高效，全班学生都积极参与到了对新知的探求中来。
二、教师的“教”
传统教学观突出教师在教学中的中心地位。而建构主义理论还告诉我们，教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
学生自主学习后，“教”是一个重要的环节，“教”的重点是学生自学后仍不能掌握的知识；“教”的方式是引导学生讨论，教师只作引导、补充。教师在备课时首先要考虑到学生已有的知识和经验，要充分预测学生可能存在的理解难点，一定要让学生自己提出问题。例如，本节课学生就提出了以下问题：如何描述细胞生长和增殖的周期性的起点和终点，细胞有丝分裂过程中最重要的变化是什么，动植物细胞有丝分裂的区别，等等。由于问题是学生自己提出来的，所以学生更感兴趣。这样不仅能发现学生存在的问题，激发并维持学生的注意力，还能逐渐培养学生的问题意识，激发学生尝试解疑的兴趣，学生的自学能力正是在不断地解决一个又一个的问题中才得以提高的。这其中，教师的角色定位也发生了转变，教师不再是知识的传授者，教师只是课堂的组织者、学生自主学习的引导者和促进者。
经过本节课教学的尝试和思考，我对“教”和“学”的关系有了更深的认识。“学”绝不是学生漫无目的地“学”，而是在教师指导下有目的、有针对性地“学”。在学生充分的“学”了后，教师再决定如何“教”，要重点突破学生“学”的过程中遇到的难点问题。归根结底，教学的根本意义在于促进学生的“学”。教师必须把课堂还给学生，把“教室”变“学室”，把“讲堂”变“学堂”，让学生在一个更广阔的空间里学习，通过改变学习方式，使学生朝着正确的方向成长和发展。
参考文献：
[1]陈如平.效率与民主——美国现代教育管理思想研究[M].北京：教育科学出版社，2004.
[2]罗伯特?G?欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].上海：華东师范大学出版社，2004.
[3]赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1998.
[4]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2005.
[5]刘良华.教育研究方法：专题与案例[M].上海：华东师范大学出版社，2007．
[6]林竹.基于传统教学观与建构主义教学观整合的教学设计[J]．南京工程学院学报（社会科学版），2011，11(03)：52-55．
[7]王志数.“先学后教”让“教室”变“学堂”[J].基础教育参考，2010，(04)：72-73．
[8]陈圣.“讲堂”变“学堂”[J].北京教育，2009，(01)：59．
“学”“教”主体主导《普通高中生物课程标准（实验稿）》中明确提出：“高中生物课程的基本理念是：提高生物科学素养，面向全体学生，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系。”在这种教学理念的指导下，在参加市区评优课时，我尝试了教师主导下的学生自主学习方式，把“教室”变为“学室”，激发了学生探索和求知的兴趣，我也获得了市区评优课第一名。下面就结合“细胞增殖”一节课的教学，谈谈我的做法和思考。
一、学生的“学”
传统教学观下，学生处于被动学习状态。而建构主义理论告诉我们，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种建构是无法由他人来代替的。在一次参加骨干教师培训时，江苏省梁丰高级中学的任小文老师给我们讲了她的中学语文老师的例子。这位语文老师在讲古文的时候是这样做的，第一节课带着全班学生摇头晃脑的读课文，第二节课学生自己摇头晃脑的读课文，第三节课学生再读课文。然后老师问学生懂了吗？学生答：懂了。还要讲吗？学生答：不要了。当时大家听了以后都哈哈笑了。仔细思考一下，其实，这个例子正说明了学生的学习不是老师教会的，而是学生学会的。一定要有足够的时间给学生思考，让学生在自学、互学过程中发现问题，解决问题。
高中生物“细胞增殖”一课的教学具体内容标准如下：简述细胞的生长和增殖的周期性，描述细胞的无丝分裂，观察细胞的有丝分裂并概述其过程。由于上课时间限制，评优课只要求完成细胞生长、增殖的周期性和细胞有丝分裂的过程这两方面的内容。在本节课一开始，学生先通过印度一个古老的传说来了解和细胞增殖特点类似的棋盘原理。当学生们在通过自己的思考找出这一原理的同时，也充分调动了他们求知的欲望，接下来的学习过程也相当的顺利。第一个教学内容的学习，主要由学生自己对图形的观察来发现细胞生长和增殖的周期性特点，并通过相关习题进行知识的检测和巩固，这更增加了学生继续探究的信心和动力。第二个教学内容进行大约有20分钟，完全是学生经过自己的探索来获得新知，学生自行组成了5个小组，每个小组重点负责探讨细胞有丝分裂过程的其中一个阶段，然后每组派出一个代表，把探讨的结果和大家分享。整个学习过程热烈而高效，全班学生都积极参与到了对新知的探求中来。
二、教师的“教”
传统教学观突出教师在教学中的中心地位。而建构主义理论还告诉我们，教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
学生自主学习后，“教”是一个重要的环节，“教”的重点是学生自学后仍不能掌握的知识；“教”的方式是引导学生讨论，教师只作引导、补充。教师在备课时首先要考虑到学生已有的知识和经验，要充分预测学生可能存在的理解难点，一定要让学生自己提出问题。例如，本节课学生就提出了以下问题：如何描述细胞生长和增殖的周期性的起点和终点，细胞有丝分裂过程中最重要的变化是什么，动植物细胞有丝分裂的区别，等等。由于问题是学生自己提出来的，所以学生更感兴趣。这样不仅能发现学生存在的问题，激发并维持学生的注意力，还能逐渐培养学生的问题意识，激发学生尝试解疑的兴趣，学生的自学能力正是在不断地解决一个又一个的问题中才得以提高的。这其中，教师的角色定位也发生了转变，教师不再是知识的传授者，教师只是课堂的组织者、学生自主学习的引导者和促进者。
经过本节课教学的尝试和思考，我对“教”和“学”的关系有了更深的认识。“学”绝不是学生漫无目的地“学”，而是在教师指导下有目的、有针对性地“学”。在学生充分的“学”了后，教师再决定如何“教”，要重点突破学生“学”的过程中遇到的难点问题。归根结底，教学的根本意义在于促进学生的“学”。教师必须把课堂还给学生，把“教室”变“学室”，把“讲堂”变“学堂”，让学生在一个更广阔的空间里学习，通过改变学习方式，使学生朝着正确的方向成长和发展。
参考文献：
[1]陈如平.效率与民主——美国现代教育管理思想研究[M].北京：教育科学出版社，2004.
[2]罗伯特?G?欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].上海：華东师范大学出版社，2004.
[3]赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1998.
[4]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2005.
[5]刘良华.教育研究方法：专题与案例[M].上海：华东师范大学出版社，2007．
[6]林竹.基于传统教学观与建构主义教学观整合的教学设计[J]．南京工程学院学报（社会科学版），2011，11(03)：52-55．
[7]王志数.“先学后教”让“教室”变“学堂”[J].基础教育参考，2010，(04)：72-73．
[8]陈圣.“讲堂”变“学堂”[J].北京教育，2009，(01)：59．