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语文研究性学习是渗透在日常语文教学中的一种学习形式，据我们实践，最为可行的是以课题为核心的小组组合形式，这种形式具有集中性的特点。
一、形式的集中性，灵活性
自主研究，并非漫无边际的散点式质疑，也非仅仅是立足课文而进行的一般的拓展性阅读。它是学生在语文学习过程中自主地发现问题，形成课题，然后就这一课题，进行相对集中的研究，并能生成一定的研究结果。在进行课题研究时，有共同兴趣的学生组成一个研究小组，并设一名组长。由组长统筹安排具体分工，以便从多角度展开研究。小组集中的形式又使学生互相协作，资源共享，彼此激励，化整为零，又集零为整，从而尝到成功的喜悦。在我们对实施研究性学习的学生进行的问卷调查中显示，学生认为开展语文研究性学习的最大收获是以下两项：协作能力大大提高，语文学习兴趣大大提升。其中协作能力的提高正是得益于集中性的特点。
形式上除了相对集中的特点，它同时又是灵活多样的，可依据学习内容的不同而进行任意的调适。根据实践，我们认为灵活性体现在以下两个方面：其一，小组成员为自由结合形式，团体可大可小，不排除个人研究；其二，小组成员组合并非一成不变，每次不同的课题可由不同的人员组成。这种形式上的灵活性其优势在于既保证了每次研究活动都是"志同道合"的同伴，又照顾了不同层次学生的个体差异。
二、.过程的自主性和渐进性
语文研究性学习，关注的是学生学习的过程。从时间上看，这一过程短则往往仅几周，长则可跨学年。过程中所体现的鲜明特点之一，即自主性。首先，课题与小组的产生由学生自主。在课堂学习或拓展阅读的基础上，产生质疑，在班内通过多种途径（对话交流，网络交流，求助信箱等等）进行交流，最终形成一个较为鲜明的课题目标，同时自主形成研究小组，推荐出组长。其次，具体研究策略及实施步骤由学生自主。据我们实践，由于每次课题的研究具备自主性的特点，因而显得生机勃发，异彩纷呈。有学术性钻研，也有课本剧排演；有资料汇编型研究，也有社会调查式的研究，不一而足。学生根据课题的不同而采取不同的研究策略，这种自主性的特点为学生创新能力的培养搭建了舞台。最后，对研究结论的形式也由学生自主选择。研究性学习重视过程的体验，在过程中生成知识，提高能力，并不强求每一课题都产生同一形式的结论。结论可以是一堂汇报课，可以是一份小报，也可以是一篇小论文，一份资料集，一台演出，或是一份过程辑录，甚至可以不结题，而留下更深层次的质疑。
三、教师的引领性，参与性
语文研究性学习强调的是学生对学习活动的自主参与和亲身体验，是一种新型的学习方式，因而其主角是学生而非教师。但是在研究过程中，学生对问题的提出，研究策略的制定及实施等，都有赖于教师的引领与参与。以学生为主体的研究性学习中，教师与学生之间仍然存在"教"与"学"的关系。
首先，在确定研究课题的环节中，教师的引领作用犹为明显。无论是立足于课内文本材料或是课外拓展阅读，起始阶段，学生的质疑是零散的，质量参差不齐，各个小组成员之间又缺乏沟通。面对纷繁琐屑的现象，理清头绪，确立研究主题对高中学生来说无疑是困难的。据我们在2005届学生中的调查，有80%以上的学生将"无法确定适当的课题"列为实施研究性学习最困难的环节之一。这时，就需要教师进行高屋建翎的指导，帮助学生"拨开迷雾见青天"。在学生自由提出见解的基础上，教师帮助他们归纳整理，点拨思路，最终由小组成员自己确立课题。
其次，在研究性学习实施的过程中，以及评价环节中，教师不能完全放手，教师始终是一名观察者和参与者。学生的学习热情在研究初始阶段有一个高潮，但这时小组成员之间往往协调性还不强，容易各执己见，而影响了研究内容的深入开掘。教师如能及时发现问题并参与讨论，这一问题便可解决。但由于研究性学习大部分是课堂以外的学习，教师对于过程的参与有其现实的难度。经过实践，我们认为教师的阶段性调研和研究全过程中师生的即时交流（如E-mail往来等）效果最为切实。至于评价环节中，无论研究性学习档案袋的收集整理，还是主体多元评价中，教师的角色都不可或缺。
四、评价的多元性，动态性
研究性学习的评价重视对其过程的评价。评价一般不采用定量的分数形式，而是采用评语式的定性评价形式，或口头或书面对参与者的整个学习过程作出评价，评价其在研究性学习过程中主体参与的程度，研究的深度广度，与其他成员合作的态度等等。其特点之一是评价主体多元性，这是指评价者不是单一地由教师或学生充当。单一的评价主体，往往不能客观地提供信息，可能挫伤学生的学习能动性，与研究性学习自主性开放性的特点相背离。在这里，评价者应是多方面人员组成的集合，可以由教师，小组成员，小组以外的成员等共同担当，并重现被评价者的自我评价。
研究性学习是一个动态的学习过程，因此，决定了对它的评价也应该是动态的，而非对其研究成果的"一刀切"。事实上，即使学生在该次研究中未取得成果，也不能抹煞该次研究的价值和意义，因为学生在过程中主动参与了研究，进行了协作探讨，也体现了其生命的活力，这也恰恰是提倡研究性学习的意义所在。因此，我们就要考虑建立一个动态的评价机制。操作中显示，"档案袋"的建立应是一个值得研究的方向。学生的阶段性成果，研究性过程中的困惑，相互的交流和评价，都可收集整理进档案袋，以显示学生在较长时间内对课题研究参与的质和量，是对参与过程的动态的综合性评价。
由于语文研究性学习的特点——自主性，决定了每个学生每次可与不同的伙伴参与新的课题研究。这给学习研究性学习档案袋的建立带来困难。困为研究性学习档案袋不同于学生成长记录袋，如仅仅以学生个体为单位设置档案袋的话，势必会造成课题面目模糊，课题进程不详等缺陷。反之，如果以课题为单位建立档案袋，这一缺陷就迎刃而解了，但对于学生个体来说，高中三年的研究性学习经历则缺乏一个完整的成长记录。假如将两者结合起来，以学生个体研究经历为经，以课题为纬，来收集整理，则需要投入大量的时间和精力。凡此种种，都有待于进一步的研究。
一、形式的集中性，灵活性
自主研究，并非漫无边际的散点式质疑，也非仅仅是立足课文而进行的一般的拓展性阅读。它是学生在语文学习过程中自主地发现问题，形成课题，然后就这一课题，进行相对集中的研究，并能生成一定的研究结果。在进行课题研究时，有共同兴趣的学生组成一个研究小组，并设一名组长。由组长统筹安排具体分工，以便从多角度展开研究。小组集中的形式又使学生互相协作，资源共享，彼此激励，化整为零，又集零为整，从而尝到成功的喜悦。在我们对实施研究性学习的学生进行的问卷调查中显示，学生认为开展语文研究性学习的最大收获是以下两项：协作能力大大提高，语文学习兴趣大大提升。其中协作能力的提高正是得益于集中性的特点。
形式上除了相对集中的特点，它同时又是灵活多样的，可依据学习内容的不同而进行任意的调适。根据实践，我们认为灵活性体现在以下两个方面：其一，小组成员为自由结合形式，团体可大可小，不排除个人研究；其二，小组成员组合并非一成不变，每次不同的课题可由不同的人员组成。这种形式上的灵活性其优势在于既保证了每次研究活动都是"志同道合"的同伴，又照顾了不同层次学生的个体差异。
二、.过程的自主性和渐进性
语文研究性学习，关注的是学生学习的过程。从时间上看，这一过程短则往往仅几周，长则可跨学年。过程中所体现的鲜明特点之一，即自主性。首先，课题与小组的产生由学生自主。在课堂学习或拓展阅读的基础上，产生质疑，在班内通过多种途径（对话交流，网络交流，求助信箱等等）进行交流，最终形成一个较为鲜明的课题目标，同时自主形成研究小组，推荐出组长。其次，具体研究策略及实施步骤由学生自主。据我们实践，由于每次课题的研究具备自主性的特点，因而显得生机勃发，异彩纷呈。有学术性钻研，也有课本剧排演；有资料汇编型研究，也有社会调查式的研究，不一而足。学生根据课题的不同而采取不同的研究策略，这种自主性的特点为学生创新能力的培养搭建了舞台。最后，对研究结论的形式也由学生自主选择。研究性学习重视过程的体验，在过程中生成知识，提高能力，并不强求每一课题都产生同一形式的结论。结论可以是一堂汇报课，可以是一份小报，也可以是一篇小论文，一份资料集，一台演出，或是一份过程辑录，甚至可以不结题，而留下更深层次的质疑。
三、教师的引领性，参与性
语文研究性学习强调的是学生对学习活动的自主参与和亲身体验，是一种新型的学习方式，因而其主角是学生而非教师。但是在研究过程中，学生对问题的提出，研究策略的制定及实施等，都有赖于教师的引领与参与。以学生为主体的研究性学习中，教师与学生之间仍然存在"教"与"学"的关系。
首先，在确定研究课题的环节中，教师的引领作用犹为明显。无论是立足于课内文本材料或是课外拓展阅读，起始阶段，学生的质疑是零散的，质量参差不齐，各个小组成员之间又缺乏沟通。面对纷繁琐屑的现象，理清头绪，确立研究主题对高中学生来说无疑是困难的。据我们在2005届学生中的调查，有80%以上的学生将"无法确定适当的课题"列为实施研究性学习最困难的环节之一。这时，就需要教师进行高屋建翎的指导，帮助学生"拨开迷雾见青天"。在学生自由提出见解的基础上，教师帮助他们归纳整理，点拨思路，最终由小组成员自己确立课题。
其次，在研究性学习实施的过程中，以及评价环节中，教师不能完全放手，教师始终是一名观察者和参与者。学生的学习热情在研究初始阶段有一个高潮，但这时小组成员之间往往协调性还不强，容易各执己见，而影响了研究内容的深入开掘。教师如能及时发现问题并参与讨论，这一问题便可解决。但由于研究性学习大部分是课堂以外的学习，教师对于过程的参与有其现实的难度。经过实践，我们认为教师的阶段性调研和研究全过程中师生的即时交流（如E-mail往来等）效果最为切实。至于评价环节中，无论研究性学习档案袋的收集整理，还是主体多元评价中，教师的角色都不可或缺。
四、评价的多元性，动态性
研究性学习的评价重视对其过程的评价。评价一般不采用定量的分数形式，而是采用评语式的定性评价形式，或口头或书面对参与者的整个学习过程作出评价，评价其在研究性学习过程中主体参与的程度，研究的深度广度，与其他成员合作的态度等等。其特点之一是评价主体多元性，这是指评价者不是单一地由教师或学生充当。单一的评价主体，往往不能客观地提供信息，可能挫伤学生的学习能动性，与研究性学习自主性开放性的特点相背离。在这里，评价者应是多方面人员组成的集合，可以由教师，小组成员，小组以外的成员等共同担当，并重现被评价者的自我评价。
研究性学习是一个动态的学习过程，因此，决定了对它的评价也应该是动态的，而非对其研究成果的"一刀切"。事实上，即使学生在该次研究中未取得成果，也不能抹煞该次研究的价值和意义，因为学生在过程中主动参与了研究，进行了协作探讨，也体现了其生命的活力，这也恰恰是提倡研究性学习的意义所在。因此，我们就要考虑建立一个动态的评价机制。操作中显示，"档案袋"的建立应是一个值得研究的方向。学生的阶段性成果，研究性过程中的困惑，相互的交流和评价，都可收集整理进档案袋，以显示学生在较长时间内对课题研究参与的质和量，是对参与过程的动态的综合性评价。
由于语文研究性学习的特点——自主性，决定了每个学生每次可与不同的伙伴参与新的课题研究。这给学习研究性学习档案袋的建立带来困难。困为研究性学习档案袋不同于学生成长记录袋，如仅仅以学生个体为单位设置档案袋的话，势必会造成课题面目模糊，课题进程不详等缺陷。反之，如果以课题为单位建立档案袋，这一缺陷就迎刃而解了，但对于学生个体来说，高中三年的研究性学习经历则缺乏一个完整的成长记录。假如将两者结合起来，以学生个体研究经历为经，以课题为纬，来收集整理，则需要投入大量的时间和精力。凡此种种，都有待于进一步的研究。