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[摘要]“教育要适应儿童的年龄特征”是近现代教育中的一个“常识”。分析其理论前提与逻辑假设，可知这是一种本质论的观点。对儿童观进行历史考察，可以发现“儿童”及其年龄特征都不是纯生物学意义的，而是被象征性地置于生物学隐喻中的一种社会文化建构，教育在实然和应然两方面皆非仅仅是在适应儿童的年龄特征，它同时也在建构儿童的年龄特征，并借助心理科学的研究成果将其本质化。
[关键词]儿童观；年龄特征；教育的建构
一、对一种常识性观点的反思
“教育要适应儿童的年龄特征”已经成为近现代教育不证而明的教育原则。在学前教育领域，从生命的视角将教育过程视为儿童生命充分展现与不断建构的过程也被认为是儿童教育的原点问题。自赫尔巴特的近现代科学教育学诞生以降。教育学以心理学作为方法论基础、以伦理学作为目的论基础也已经逐渐成为该学科建设的常识性观点。从自然主义者所宣称的教育必须适应儿童的天性，到行为主义者所宣称的基于儿童的心理发展特点对儿童行为习惯的培养，再到结构主义者论及的儿童发展的“同化”与“顺应”，“教育要适应儿童的年龄特征”在近代以后一直是指导教育教学实践的根本性原则。这一常识性观点建立在这样一种理论前提之下，即作为受教育者的儿童不仅在其本质上不同于成人，而且在个体的儿童期内因年龄的不同而在心理及生理方面也呈现出迥异的阶段性特征，教育活动必须遵循这些差异性的年龄特征才能达到较为理想的效果。其中隐含的逻辑假设为：儿童是不证而明的客观存在，儿童的年龄特征也是客观的、绝对的、自然的质性。所以后天的教育必须要符合这些先在的特性。“年龄特征”由此也日渐成为一个去历史化的、接近生物学的范畴。教育史表明，在这一常识性观念产生和扎根的过程中，近现代心理学的发展为其提供了决定性的理论支撑。
究其实质，对儿童年龄特征的这一论断是典型的本质主义，这种本质论的立场往往促使人们从绝对主义的观点看待儿童的某一特定的与年龄相关的特性，并将其自然化、普遍化、均质化、去历史化。然而，历史表明，在不同的时代和社会。人们对于儿童及其年龄特征的概括常常是不一致的，甚至是截然相反的。这或许因为，即使我们相信存在着真实的儿童及其年龄特征或天性。但我们却只能借助某种方式从某种角度通过研究儿童的种种具体表征来认识其特质。从这个意义上讲。任何一种对儿童及其年龄特征本质的界定其实都不过是一种“假定的本质”，一种想像而已。在后现代主义者看来，其中隐含着特定的社会意识形态倾向以及成人与儿童之间的权力关系，故而与其将儿童的年龄特征看做一种本质性的界说，不如将其视为一种社会文化的建构，如斯潘塞所言，“年龄特征是被象征性地置于生物学隐喻中的一种文化建构”。
按照近现代教育学的经典解释，心理学对儿童年龄特征的研究为教育的摆置提供了方法论基础，但教育学还需要另外一个基础即价值论基础。这就意味着教育对于儿童来说就不仅仅是一种生物学意义上的适应，而必须同时是一种文化哲学意义上的“建构”。因为仅仅适应儿童的年龄特征将消解教育的价值指导性。心理学所提供的儿童年龄特征是普遍性的、超历史的。但文化哲学意义上对儿童的建构却是境遇性的、历史性的。所以教育所面对的“儿童”实质是一种基于其心理发展特质而产生的一种文化想像。一方面，学校教育借助心理科学将儿童的年龄特征本质化、自然化，以求得教育方法的普遍性：另一方面，学校教育也基于时代所规定的文化、哲学自觉地建构儿童的年龄特征。因此。年龄特征并不仅仅具备心理学意义上的符号特征，它同时也是学校教育自主参与、自主建构的结果。
对心理学研究来说，“儿童”作为“能指”，其“所指”是儿童心理发展的实然：对教育学来说，“儿童”作为“能指”，其“所指”既是儿童心理发展的实然，更为社会性发展的应然，所以教育学领域的年龄特征与心理学领域的年龄特征之间有着质的区别。不加区别地使用儿童年龄特征的“能指”所产生的只能是“所指”的混乱，从而也将导致学校教育对于儿童年龄特征的无所作为。事实上，从历史的角度看，学校教育从来没有放弃过对于儿童年龄特征的建构，儿童年龄特征的本质论观点虽然在近现代以后的学校教育理论中占据主流，但对本质主义的反思一直绵延相续。
二、儿童年龄特征的历史性考察
在人类社会的不同历史时期，关于儿童的观念总是呈现出不同的文化内涵，对儿童各个年龄阶段特征的概括也呈现出明显差异，这显然直接构成了对本质论观点的挑战。
最先从历史角度考察儿童概念的是法国年鉴学派的菲利普·阿利斯，他于1962年出版了堪称儿童史研究经典之作的《儿童的世纪》(centuries of childhood)(亦译为《几百年的童年》)，由此引发了历史学家、社会学家研究童年历史的热潮。阿利斯通过大量资料表明，西方中世纪的儿童几乎没有任何社会地位，儿童概念只是近代教育制度确立以来才形成的一个概念。在那之前，人们并没有明确意识到儿童与成人的区别。当代美国著名媒体文化研究者尼尔·波兹曼则运用大量的历史学和人口学资料论证，童年是一个相对近代的发明。所有的原始资料都表明中世纪的童年在7岁就结束了。他引用朴拉穆(Plum.J.H.)的话说：“无论从哪一方面看，一个7岁的男性都是一个男人。除了他不会做爱、不会发动战争。”“那时没有分离的童年世界。儿童跟成年人一样做同样的游戏。玩同样的玩具，听同样的童话故事。他们在一起过同样的生活，从不分开。”波兹曼认为，童年的诞生源于新的印刷媒介在儿童与成人之间强加了一些分界线，而以电视为主的电子媒介又使之消逝。
诸多学者从不同角度都证明了这样一个论点：西方从古希腊迄至文艺复兴，“儿童”在某个程度上一直被遮蔽于历史之中。比如，古希腊斯巴达人的男性儿童，5～6岁就经常被有意带进成年男子集体活动场所，观察成年人的生活场景，7岁起就进入国家公共机关“教育场”接受教育，练习抢掠粮食、体操、吃苦耐劳等，以及偏于军事性质的音乐、诗歌等。中世纪基督教会宣扬“性恶论”。儿童作为一个“微型的成人”带着“原罪”来到人间，接受教会为所有人准备的“赎罪”教育。其后，借助文艺复兴对人的价值地位的肯定、自我意识及个性观念的张扬，儿童的生命价值才开始受到尊重。至此。近现代儿童观才初露端倪。我们认为，与其说童年的诞生是印刷术的发明，不如说是社会、经济、政治、教育、文化、科技等构成的复杂社会网络整体运行的结果。近现代以来，对于儿童“是什么”以及所经历的年龄阶段问题，不同的时期和个人仍然有着不同的回答。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中。一反中世纪的“原罪”说。将儿童喻为“上帝的种子”。生而俱有和谐发展的根基和无限的潜能，甚至将儿童比作比金银还珍贵的“无价之宝”，比
[关键词]儿童观；年龄特征；教育的建构
一、对一种常识性观点的反思
“教育要适应儿童的年龄特征”已经成为近现代教育不证而明的教育原则。在学前教育领域，从生命的视角将教育过程视为儿童生命充分展现与不断建构的过程也被认为是儿童教育的原点问题。自赫尔巴特的近现代科学教育学诞生以降。教育学以心理学作为方法论基础、以伦理学作为目的论基础也已经逐渐成为该学科建设的常识性观点。从自然主义者所宣称的教育必须适应儿童的天性，到行为主义者所宣称的基于儿童的心理发展特点对儿童行为习惯的培养，再到结构主义者论及的儿童发展的“同化”与“顺应”，“教育要适应儿童的年龄特征”在近代以后一直是指导教育教学实践的根本性原则。这一常识性观点建立在这样一种理论前提之下，即作为受教育者的儿童不仅在其本质上不同于成人，而且在个体的儿童期内因年龄的不同而在心理及生理方面也呈现出迥异的阶段性特征，教育活动必须遵循这些差异性的年龄特征才能达到较为理想的效果。其中隐含的逻辑假设为：儿童是不证而明的客观存在，儿童的年龄特征也是客观的、绝对的、自然的质性。所以后天的教育必须要符合这些先在的特性。“年龄特征”由此也日渐成为一个去历史化的、接近生物学的范畴。教育史表明，在这一常识性观念产生和扎根的过程中，近现代心理学的发展为其提供了决定性的理论支撑。
究其实质，对儿童年龄特征的这一论断是典型的本质主义，这种本质论的立场往往促使人们从绝对主义的观点看待儿童的某一特定的与年龄相关的特性，并将其自然化、普遍化、均质化、去历史化。然而，历史表明，在不同的时代和社会。人们对于儿童及其年龄特征的概括常常是不一致的，甚至是截然相反的。这或许因为，即使我们相信存在着真实的儿童及其年龄特征或天性。但我们却只能借助某种方式从某种角度通过研究儿童的种种具体表征来认识其特质。从这个意义上讲。任何一种对儿童及其年龄特征本质的界定其实都不过是一种“假定的本质”，一种想像而已。在后现代主义者看来，其中隐含着特定的社会意识形态倾向以及成人与儿童之间的权力关系，故而与其将儿童的年龄特征看做一种本质性的界说，不如将其视为一种社会文化的建构，如斯潘塞所言，“年龄特征是被象征性地置于生物学隐喻中的一种文化建构”。
按照近现代教育学的经典解释，心理学对儿童年龄特征的研究为教育的摆置提供了方法论基础，但教育学还需要另外一个基础即价值论基础。这就意味着教育对于儿童来说就不仅仅是一种生物学意义上的适应，而必须同时是一种文化哲学意义上的“建构”。因为仅仅适应儿童的年龄特征将消解教育的价值指导性。心理学所提供的儿童年龄特征是普遍性的、超历史的。但文化哲学意义上对儿童的建构却是境遇性的、历史性的。所以教育所面对的“儿童”实质是一种基于其心理发展特质而产生的一种文化想像。一方面，学校教育借助心理科学将儿童的年龄特征本质化、自然化，以求得教育方法的普遍性：另一方面，学校教育也基于时代所规定的文化、哲学自觉地建构儿童的年龄特征。因此。年龄特征并不仅仅具备心理学意义上的符号特征，它同时也是学校教育自主参与、自主建构的结果。
对心理学研究来说，“儿童”作为“能指”，其“所指”是儿童心理发展的实然：对教育学来说，“儿童”作为“能指”，其“所指”既是儿童心理发展的实然，更为社会性发展的应然，所以教育学领域的年龄特征与心理学领域的年龄特征之间有着质的区别。不加区别地使用儿童年龄特征的“能指”所产生的只能是“所指”的混乱，从而也将导致学校教育对于儿童年龄特征的无所作为。事实上，从历史的角度看，学校教育从来没有放弃过对于儿童年龄特征的建构，儿童年龄特征的本质论观点虽然在近现代以后的学校教育理论中占据主流，但对本质主义的反思一直绵延相续。
二、儿童年龄特征的历史性考察
在人类社会的不同历史时期，关于儿童的观念总是呈现出不同的文化内涵，对儿童各个年龄阶段特征的概括也呈现出明显差异，这显然直接构成了对本质论观点的挑战。
最先从历史角度考察儿童概念的是法国年鉴学派的菲利普·阿利斯，他于1962年出版了堪称儿童史研究经典之作的《儿童的世纪》(centuries of childhood)(亦译为《几百年的童年》)，由此引发了历史学家、社会学家研究童年历史的热潮。阿利斯通过大量资料表明，西方中世纪的儿童几乎没有任何社会地位，儿童概念只是近代教育制度确立以来才形成的一个概念。在那之前，人们并没有明确意识到儿童与成人的区别。当代美国著名媒体文化研究者尼尔·波兹曼则运用大量的历史学和人口学资料论证，童年是一个相对近代的发明。所有的原始资料都表明中世纪的童年在7岁就结束了。他引用朴拉穆(Plum.J.H.)的话说：“无论从哪一方面看，一个7岁的男性都是一个男人。除了他不会做爱、不会发动战争。”“那时没有分离的童年世界。儿童跟成年人一样做同样的游戏。玩同样的玩具，听同样的童话故事。他们在一起过同样的生活，从不分开。”波兹曼认为，童年的诞生源于新的印刷媒介在儿童与成人之间强加了一些分界线，而以电视为主的电子媒介又使之消逝。
诸多学者从不同角度都证明了这样一个论点：西方从古希腊迄至文艺复兴，“儿童”在某个程度上一直被遮蔽于历史之中。比如，古希腊斯巴达人的男性儿童，5～6岁就经常被有意带进成年男子集体活动场所，观察成年人的生活场景，7岁起就进入国家公共机关“教育场”接受教育，练习抢掠粮食、体操、吃苦耐劳等，以及偏于军事性质的音乐、诗歌等。中世纪基督教会宣扬“性恶论”。儿童作为一个“微型的成人”带着“原罪”来到人间，接受教会为所有人准备的“赎罪”教育。其后，借助文艺复兴对人的价值地位的肯定、自我意识及个性观念的张扬，儿童的生命价值才开始受到尊重。至此。近现代儿童观才初露端倪。我们认为，与其说童年的诞生是印刷术的发明，不如说是社会、经济、政治、教育、文化、科技等构成的复杂社会网络整体运行的结果。近现代以来，对于儿童“是什么”以及所经历的年龄阶段问题，不同的时期和个人仍然有着不同的回答。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中。一反中世纪的“原罪”说。将儿童喻为“上帝的种子”。生而俱有和谐发展的根基和无限的潜能，甚至将儿童比作比金银还珍贵的“无价之宝”，比