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特级教师李仁甫是“生成课堂”的倡导者。如果没有走进他的生成课堂，可能会觉得生成课堂是随意的，甚至是无序的。其实，这是天大的误解。我感到生成课堂正如汪曾祺的作品，汪老说他的小说创作很随意，是一种苦心孤诣的随意；而李老师的生成课堂又何尝不是如此？
最是那苦心孤诣的随意，正是“生成课堂”追求的至美境界。
一、在课堂启动中，自由对话有序展开
李老师长期任教高中，这是第一次走进初中课堂。偏偏他又是那样重视学情，强调让学生直接启动课堂，注重让学生在课堂上多交流一会儿。面对“陌生学段”，来到陌生地方，见到陌生学生，他该如何启动课堂？这还真是一次考验！然而，李老师不愧是语文教学的高手，不愧是生成课堂的践行者，他敏锐地抓住《呼兰河传（节选）》所在单元“学会阅读”这个总体要求，巧妙地抓住“读书要善于发现，善于发问，善于独立思考”这些单元导语，非常自然地告诉学生：课本上的“发现”至少应该包含两个方面：一个是发现课文中可质疑的、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说，就是值得点赞的地方（板书：！）。他用“？”和 “！”两个标点启动教学，其实，“？”就是他所说的“八大启动模式”中的“提问与讨论”——你疑惑什么？请和大家交流；“！”就是“八大启动模式”中的“分享与交流”——你欣赏什么？请和大家分享。他因“教材”施教，结合初中生这个新出现的学情，非常精巧地选用了这堂课的启动模式。
课堂启动后是否能真正展开自由对话，关键是能否真正做到倾听。新课程要求教师在课堂教学中不仅要教会孩子学会倾听，同时自己也要俯下身子，学会倾听。而事实上老师在课堂教学中常要求学生学会倾听，却往往忽视了自己学会倾听。教师要由“說话的强者”转变为“积极的倾听者”。其实，倾听不只是学生的事情，也是老师应该做的事情，倾听学生的发言，思考学生为什么这样提问，又为什么如此回答。也只有在学生相互之间的交流和质疑中，了解学生想法，掌握学情，从而更好地组织教学。我们不妨看一个片段：
生6：我发现一个问号，我没有读懂第5节，作者在这里为什么要提到祖母？
师：很好，请坐。这位同学，你呢？
生7：我发现一个感叹号。第28节“花开了，就像花睡醒似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的”，我觉得作者这样写很随意，反而更体现出了“一切都活了”和“都是自由的”。
师：这里作者用什么手法来写的？
生7：排比、拟人。
师：这位同学知道用什么手法来写的，而且还体会出了这句话的韵味。他还能用后面一句话来印证“一切都活了，”“都是自由的”。请坐！现在已经有问题产生了，大家可以尝试就这个问题进行回答，也可以继续就课文内容进行提问或点赞。
生8：我也发现一个惊叹号。第6节，“太阳一出来，大榆树的叶子就发光了，它们闪烁着，和沙滩上的蚌壳一样美”，用了比喻手法，形象生动地写出大榆树叶子的形状、颜色，表现出它们的生机和颜色的鲜艳。
师：这位同学分析的很好。请继续提问或点赞。
在此，我们可以感受到自由对话不是无序的，而是在“？”和“！”这个启动模式下进行的。你看课堂一开始，学生便纷纷踊跃发言：“生6：我发现一个问号……”“生7：我发现一个感叹号……”“生8：我也发现一个惊叹号……”心理学告诉我们：当人处于放松状态、心里觉得安全时，他就会思维活跃。可见，“？”和“！”模式启动营造了自由对话的氛围，创造了适度宽松的环境，使学生得到了激励、鼓舞和指导，体验到了民主、尊重和信任，学生能尽情地表达内心想法，活泼、和谐、自由的课堂氛围充满着活力。但同时可以看到，虽然生成课堂将传统的教师启动模式转化成了让学生提问或分享等的学生启动模式，但因为教师巧妙地让学生在“？”和“！”模式启动下进行对话，学生的发言始终在“？”和“！”两个指向下展开，避免了课堂发言的随意性和无序性。
在课堂启动中展开自由对话，最是那苦心孤诣的随意，使课堂一开始就进入看似无序其实有章的境地。
二、在敏锐抓点中，课堂教学有效生成
在阅读教学中，如果一味放任学生就课文进行提问或点赞，就不可能深入走进文本，课堂也势必乱套或散架，这就需要教师在生成课堂中善于敏锐发现抓点，也就是生成课堂教学中的“聚焦”，也只有如此，生成课堂才能走向深入，真正从无序走向有序。
的确，在课堂上，老师除了要善于倾听，更要及时抓住出现的各种新信息，对学生的自由对话，既不无端抑制，也不胡乱鼓励，而是进行适切的交流。因为没有交流，学生就不可能有进步。所以，教师要用十分敏感的眼光捕捉住课堂中每一个可以利用的资源。李老师无疑是一位有着十分敏感眼光的“好猎手”，他很善于抓住课堂中每一个可以利用的资源，巧妙抓住生成点，提升课堂的教学价值，创造了精彩的课堂。
第一，在学生的自由感悟中引导课堂生成。
我们先看一个教学片断：
师：……这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。发现的请举手。
生14：先介绍自家的大花园，然后除了28节，就是其他内容。
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有28节一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。有没有第二个重点呢？
生14：我觉得写大花园的景，是为了体现“我”和祖父在呼兰河这个小城里的自由。
师：这位同学“体现”这个词用得很好，或者我们也可以用“引出、衬托”。现在我们是不是可以归纳为，这篇课文写了两个重点，一个是写大花园的景，另一个是写这种环境中活动的人。
这里，李老师抓住学生觉得课文似乎没有重点的疑问，抓住了这个其实也是理解全文关键的问题，没有简单给出老师的答案，而是聚焦教学难点和目标，鼓励学生进行再思考，引导学生围绕这个“抓点”展开课堂生成。在自由感悟中，学生明白了课文中大花园的景和这种环境中活动的人这两个重点，生成课堂在发散中趋于集中。最是那苦心孤诣的随意，更让学生在文本解读中获得情感、态度与价值观的升华，潜移默化地受到学习方法的熏陶。 第二，在学生的自由创造中引导课堂生成。
我们再看一个教学片断：
师：萧红的自由，“我”的自由。同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式，来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息。例如“我”愿意怎样就怎么样，一人说一句。我来起头，“我”愿意摘黄瓜就摘黄瓜。
生16：我愿意拔草就拔草。
生17：我愿意摘果子就摘果子。
生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。
……
生26：我愿意踏平那个泥土就踏平那个泥土
生27：我愿意东一脚西一脚的瞎闹就东一脚西一脚的瞎闹。
师：同学们仿句真是精彩纷呈！确实这个园子中的那些动物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，萧红是自由的。那么自由的萧红为什么能够有这样自由的童年？
单从这个片段看，似乎是个很简单的类似仿句的训练，但这个片段正显示出李老师课堂的匠心之处。因为这里有课文难点：作者为什么要写那么一个大园子？这和写作者的童年有什么关系？所以，在前面赏析课文第28节写景文字、让学生体会作者所描写的大园子的生物的活泼与自由的基础上，李老师在学生体会“园子的自由”后，创造性地让学生体会“我”的自由。这一方面是以语言运用中的仿写为聚焦方式来聚焦课文难点和学法，用类似游戏的情景虚拟的形式，让学生在课堂上体会一把“自我的自由”，更为体会园子自由的后面——人的自由作铺垫，另一方面更显显示出了李老师让学生在自由创造中引导生成的生成课堂的独特魅力。
我们说培养学生创新能力是基础教育课程改革的目标之一，那么，李老师在课堂中敏锐抓住教学生成点，为学生提供创新机会，在学生的自由创造中落实课堂的有效、有序生成，这正如叶澜教授所言：“要收拢学生头脑中发出的‘波’，集‘波’成‘澜’，再推给学生，这便是生動的教学资源。”这也让我们进一步认识到生成课堂同样有序，且能够在有序中达成教学的有效性。最是那苦心孤诣的随意，带来生成课堂精彩无限。
三、在弹性预设中，课堂风景最美呈现
由前面的分析，我们似乎可以发现：生成其实是课堂教学流程中随机事件的智慧处理，但绝不能误认为课堂生成就是随意的。因为真正的生成课堂“基于建构主义，倡导‘弹性预设与生成’”，正是这个“弹性预设”，使得课堂的生成既在偶然之中，又在必然之内。
在生成课堂的教学范式构建初期，李老师曾经激进地抛开“预设”一词而选用“预备”这个词。因为既然是“预备”，有“预”有“备”，有“备”也可以不用，或许这正是课堂的灵动之源泉。但随着研究的深入，李老师现在重新召回“预设”一词，不过他非常机智地把“预设”一分为二成“硬性预设”和“弹性预设”，并积极倡导“弹性预设”。与生成课堂相适应，“弹性预设”这一新说法，个人以为确实更切合我们教学的实际。正因为生成课堂没有排斥预设，课堂便有了生成的土壤和催化剂，生成就是有根的苗、有线的风筝，课堂在弹性预设中就会呈现最美的风景。
从李老师的这堂课，我们不时发现“弹性预设”带来的课堂精彩。比如在“把写蝴蝶的句子用前面‘愿意……就……’的形式来表达”的语言训练环节，学生的思维非常活跃，生成了很多精彩的句子。而且李老师在训练中把学生对排比句的错误理解作了矫正，课堂可谓精彩纷呈。又比如分析慈爱的祖父形象时，李老师让学生分析用了哪些描写手法，还归纳出正面描写和侧面描写两种总的方法，在分析中不仅让学生明白写了什么，更明白是正面写的，让学生从阅读走向写作，从浅层走向深刻，课堂可谓风景无限。我不知道李老师在课前作了怎样的预设，但可以看出李老师在课堂上作的“弹性”处理。如课前预设时安排“愿意……就……”的语言训练时未必穿插关于排比的知识，但因为学生学习中出现问题了，李老师自然地予以矫正，这就是生成课堂“弹性预设”的灵动之所在。
其实，硬性预设和弹性预设是存在着分水岭的。不妨再看一个教学片段：
师：……第一句我一时就没有看懂。“呼兰河这个小城里住着我的祖父”，我觉得应该这样写“我的祖父住在呼兰河这个小城里”，这样写似乎更流畅。可萧红为什么要那样写呢？
生33：我觉得这里的重点好像是呼兰河小城，而不是祖父生活在这里。文章想表达的是对呼兰河以前故乡的留恋，还有对她童年生活的回忆。
师：重点不仅写了祖父，还写了对呼兰河这个乡土的爱，对自己的影响。好，还有没有补充的？
生34：我觉得她写这个，是想表达自己对祖父的爱。
师：对祖父的爱，你怎么看出来的？
生34：文章里一直在写“我”和祖父怎么样，而没有写到其他人。
师：在作者的心目中，祖父的形象完全占据着“我”的回忆，似乎呼兰河这个小城没有其他人。如果回忆起来，对自己影响比较大的，就是祖父；给“我”的感觉，一座城市似乎就只住着祖父一个人。这种极端的表达，反映了“我”对祖父深深的爱。
按照一般的硬性预设处理，我们有可能在开头即予以处理，但在李老师的生成课堂里，对“呼兰河这个小城里住着我的祖父”句子的理解，学生在自由对话中没有涉及，老师在聚焦教学时也没有找到合适的机会，但对文章重要语句的理解肯定是教学中所必须的，所以，李老师在最后自己提出疑问，显然这是预设的，问题是对预设的内容的处理，李老师分三步完成。第一步是故设疑问“我觉得应该这样写‘我的祖父住在呼兰河这个小城里’，这样写似乎更流畅。可萧红为什么要那样写呢？”不直接点出答案，而是引导学生思考；第二步是自由对话，在感悟中引导学生解决问题；第三步是亮出答案，在引导分析的基础上水到渠成地得出“这种极端的表达，反映了‘我’对祖父深深的爱”这个结论。我们平时听到公开课，看执教老师对每个教学环节精心设计，导入、过渡、小结精雕细琢，教师提问、讲解，学生回答、倾听，课堂热闹非凡，似乎很完美。但回想起来，如此课堂不免显得机械、程式化，或许这是“硬性预设”而不是“弹性预设”的缘故，因为“硬性预设”往往导致课堂完全沿着教学设计前行，而“弹性预设”为课堂变化预留了弹性空间。
行文至此，我们觉得李老师倡导的生成课堂犹如散文——“形散而神聚”。你看，课堂中的对话看似自由、随意，其实是在“？”和“！”这个启动模式下进行；而课堂生成看着精彩，其实是老师课前有弹性预设，这才能够在生成课堂中敏锐抓“点”，在苦心孤诣的随意中进行着课堂生成，师生共同创造了最美风景。《呼兰河传（节选）》这一生成课堂经典课例，正是李老师呈现给我们的一篇优美散文，这篇散文确实值得我们认真学习和借鉴。
[作者通联：钱 玲，江苏张家港市塘桥高级中学；
庞培刚，江苏张家港市塘桥高级中学]
最是那苦心孤诣的随意，正是“生成课堂”追求的至美境界。
一、在课堂启动中，自由对话有序展开
李老师长期任教高中，这是第一次走进初中课堂。偏偏他又是那样重视学情，强调让学生直接启动课堂，注重让学生在课堂上多交流一会儿。面对“陌生学段”，来到陌生地方，见到陌生学生，他该如何启动课堂？这还真是一次考验！然而，李老师不愧是语文教学的高手，不愧是生成课堂的践行者，他敏锐地抓住《呼兰河传（节选）》所在单元“学会阅读”这个总体要求，巧妙地抓住“读书要善于发现，善于发问，善于独立思考”这些单元导语，非常自然地告诉学生：课本上的“发现”至少应该包含两个方面：一个是发现课文中可质疑的、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说，就是值得点赞的地方（板书：！）。他用“？”和 “！”两个标点启动教学，其实，“？”就是他所说的“八大启动模式”中的“提问与讨论”——你疑惑什么？请和大家交流；“！”就是“八大启动模式”中的“分享与交流”——你欣赏什么？请和大家分享。他因“教材”施教，结合初中生这个新出现的学情，非常精巧地选用了这堂课的启动模式。
课堂启动后是否能真正展开自由对话，关键是能否真正做到倾听。新课程要求教师在课堂教学中不仅要教会孩子学会倾听，同时自己也要俯下身子，学会倾听。而事实上老师在课堂教学中常要求学生学会倾听，却往往忽视了自己学会倾听。教师要由“說话的强者”转变为“积极的倾听者”。其实，倾听不只是学生的事情，也是老师应该做的事情，倾听学生的发言，思考学生为什么这样提问，又为什么如此回答。也只有在学生相互之间的交流和质疑中，了解学生想法，掌握学情，从而更好地组织教学。我们不妨看一个片段：
生6：我发现一个问号，我没有读懂第5节，作者在这里为什么要提到祖母？
师：很好，请坐。这位同学，你呢？
生7：我发现一个感叹号。第28节“花开了，就像花睡醒似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的”，我觉得作者这样写很随意，反而更体现出了“一切都活了”和“都是自由的”。
师：这里作者用什么手法来写的？
生7：排比、拟人。
师：这位同学知道用什么手法来写的，而且还体会出了这句话的韵味。他还能用后面一句话来印证“一切都活了，”“都是自由的”。请坐！现在已经有问题产生了，大家可以尝试就这个问题进行回答，也可以继续就课文内容进行提问或点赞。
生8：我也发现一个惊叹号。第6节，“太阳一出来，大榆树的叶子就发光了，它们闪烁着，和沙滩上的蚌壳一样美”，用了比喻手法，形象生动地写出大榆树叶子的形状、颜色，表现出它们的生机和颜色的鲜艳。
师：这位同学分析的很好。请继续提问或点赞。
在此，我们可以感受到自由对话不是无序的，而是在“？”和“！”这个启动模式下进行的。你看课堂一开始，学生便纷纷踊跃发言：“生6：我发现一个问号……”“生7：我发现一个感叹号……”“生8：我也发现一个惊叹号……”心理学告诉我们：当人处于放松状态、心里觉得安全时，他就会思维活跃。可见，“？”和“！”模式启动营造了自由对话的氛围，创造了适度宽松的环境，使学生得到了激励、鼓舞和指导，体验到了民主、尊重和信任，学生能尽情地表达内心想法，活泼、和谐、自由的课堂氛围充满着活力。但同时可以看到，虽然生成课堂将传统的教师启动模式转化成了让学生提问或分享等的学生启动模式，但因为教师巧妙地让学生在“？”和“！”模式启动下进行对话，学生的发言始终在“？”和“！”两个指向下展开，避免了课堂发言的随意性和无序性。
在课堂启动中展开自由对话，最是那苦心孤诣的随意，使课堂一开始就进入看似无序其实有章的境地。
二、在敏锐抓点中，课堂教学有效生成
在阅读教学中，如果一味放任学生就课文进行提问或点赞，就不可能深入走进文本，课堂也势必乱套或散架，这就需要教师在生成课堂中善于敏锐发现抓点，也就是生成课堂教学中的“聚焦”，也只有如此，生成课堂才能走向深入，真正从无序走向有序。
的确，在课堂上，老师除了要善于倾听，更要及时抓住出现的各种新信息，对学生的自由对话，既不无端抑制，也不胡乱鼓励，而是进行适切的交流。因为没有交流，学生就不可能有进步。所以，教师要用十分敏感的眼光捕捉住课堂中每一个可以利用的资源。李老师无疑是一位有着十分敏感眼光的“好猎手”，他很善于抓住课堂中每一个可以利用的资源，巧妙抓住生成点，提升课堂的教学价值，创造了精彩的课堂。
第一，在学生的自由感悟中引导课堂生成。
我们先看一个教学片断：
师：……这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。发现的请举手。
生14：先介绍自家的大花园，然后除了28节，就是其他内容。
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有28节一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。有没有第二个重点呢？
生14：我觉得写大花园的景，是为了体现“我”和祖父在呼兰河这个小城里的自由。
师：这位同学“体现”这个词用得很好，或者我们也可以用“引出、衬托”。现在我们是不是可以归纳为，这篇课文写了两个重点，一个是写大花园的景，另一个是写这种环境中活动的人。
这里，李老师抓住学生觉得课文似乎没有重点的疑问，抓住了这个其实也是理解全文关键的问题，没有简单给出老师的答案，而是聚焦教学难点和目标，鼓励学生进行再思考，引导学生围绕这个“抓点”展开课堂生成。在自由感悟中，学生明白了课文中大花园的景和这种环境中活动的人这两个重点，生成课堂在发散中趋于集中。最是那苦心孤诣的随意，更让学生在文本解读中获得情感、态度与价值观的升华，潜移默化地受到学习方法的熏陶。 第二，在学生的自由创造中引导课堂生成。
我们再看一个教学片断：
师：萧红的自由，“我”的自由。同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式，来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息。例如“我”愿意怎样就怎么样，一人说一句。我来起头，“我”愿意摘黄瓜就摘黄瓜。
生16：我愿意拔草就拔草。
生17：我愿意摘果子就摘果子。
生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。
……
生26：我愿意踏平那个泥土就踏平那个泥土
生27：我愿意东一脚西一脚的瞎闹就东一脚西一脚的瞎闹。
师：同学们仿句真是精彩纷呈！确实这个园子中的那些动物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，萧红是自由的。那么自由的萧红为什么能够有这样自由的童年？
单从这个片段看，似乎是个很简单的类似仿句的训练，但这个片段正显示出李老师课堂的匠心之处。因为这里有课文难点：作者为什么要写那么一个大园子？这和写作者的童年有什么关系？所以，在前面赏析课文第28节写景文字、让学生体会作者所描写的大园子的生物的活泼与自由的基础上，李老师在学生体会“园子的自由”后，创造性地让学生体会“我”的自由。这一方面是以语言运用中的仿写为聚焦方式来聚焦课文难点和学法，用类似游戏的情景虚拟的形式，让学生在课堂上体会一把“自我的自由”，更为体会园子自由的后面——人的自由作铺垫，另一方面更显显示出了李老师让学生在自由创造中引导生成的生成课堂的独特魅力。
我们说培养学生创新能力是基础教育课程改革的目标之一，那么，李老师在课堂中敏锐抓住教学生成点，为学生提供创新机会，在学生的自由创造中落实课堂的有效、有序生成，这正如叶澜教授所言：“要收拢学生头脑中发出的‘波’，集‘波’成‘澜’，再推给学生，这便是生動的教学资源。”这也让我们进一步认识到生成课堂同样有序，且能够在有序中达成教学的有效性。最是那苦心孤诣的随意，带来生成课堂精彩无限。
三、在弹性预设中，课堂风景最美呈现
由前面的分析，我们似乎可以发现：生成其实是课堂教学流程中随机事件的智慧处理，但绝不能误认为课堂生成就是随意的。因为真正的生成课堂“基于建构主义，倡导‘弹性预设与生成’”，正是这个“弹性预设”，使得课堂的生成既在偶然之中，又在必然之内。
在生成课堂的教学范式构建初期，李老师曾经激进地抛开“预设”一词而选用“预备”这个词。因为既然是“预备”，有“预”有“备”，有“备”也可以不用，或许这正是课堂的灵动之源泉。但随着研究的深入，李老师现在重新召回“预设”一词，不过他非常机智地把“预设”一分为二成“硬性预设”和“弹性预设”，并积极倡导“弹性预设”。与生成课堂相适应，“弹性预设”这一新说法，个人以为确实更切合我们教学的实际。正因为生成课堂没有排斥预设，课堂便有了生成的土壤和催化剂，生成就是有根的苗、有线的风筝，课堂在弹性预设中就会呈现最美的风景。
从李老师的这堂课，我们不时发现“弹性预设”带来的课堂精彩。比如在“把写蝴蝶的句子用前面‘愿意……就……’的形式来表达”的语言训练环节，学生的思维非常活跃，生成了很多精彩的句子。而且李老师在训练中把学生对排比句的错误理解作了矫正，课堂可谓精彩纷呈。又比如分析慈爱的祖父形象时，李老师让学生分析用了哪些描写手法，还归纳出正面描写和侧面描写两种总的方法，在分析中不仅让学生明白写了什么，更明白是正面写的，让学生从阅读走向写作，从浅层走向深刻，课堂可谓风景无限。我不知道李老师在课前作了怎样的预设，但可以看出李老师在课堂上作的“弹性”处理。如课前预设时安排“愿意……就……”的语言训练时未必穿插关于排比的知识，但因为学生学习中出现问题了，李老师自然地予以矫正，这就是生成课堂“弹性预设”的灵动之所在。
其实，硬性预设和弹性预设是存在着分水岭的。不妨再看一个教学片段：
师：……第一句我一时就没有看懂。“呼兰河这个小城里住着我的祖父”，我觉得应该这样写“我的祖父住在呼兰河这个小城里”，这样写似乎更流畅。可萧红为什么要那样写呢？
生33：我觉得这里的重点好像是呼兰河小城，而不是祖父生活在这里。文章想表达的是对呼兰河以前故乡的留恋，还有对她童年生活的回忆。
师：重点不仅写了祖父，还写了对呼兰河这个乡土的爱，对自己的影响。好，还有没有补充的？
生34：我觉得她写这个，是想表达自己对祖父的爱。
师：对祖父的爱，你怎么看出来的？
生34：文章里一直在写“我”和祖父怎么样，而没有写到其他人。
师：在作者的心目中，祖父的形象完全占据着“我”的回忆，似乎呼兰河这个小城没有其他人。如果回忆起来，对自己影响比较大的，就是祖父；给“我”的感觉，一座城市似乎就只住着祖父一个人。这种极端的表达，反映了“我”对祖父深深的爱。
按照一般的硬性预设处理，我们有可能在开头即予以处理，但在李老师的生成课堂里，对“呼兰河这个小城里住着我的祖父”句子的理解，学生在自由对话中没有涉及，老师在聚焦教学时也没有找到合适的机会，但对文章重要语句的理解肯定是教学中所必须的，所以，李老师在最后自己提出疑问，显然这是预设的，问题是对预设的内容的处理，李老师分三步完成。第一步是故设疑问“我觉得应该这样写‘我的祖父住在呼兰河这个小城里’，这样写似乎更流畅。可萧红为什么要那样写呢？”不直接点出答案，而是引导学生思考；第二步是自由对话，在感悟中引导学生解决问题；第三步是亮出答案，在引导分析的基础上水到渠成地得出“这种极端的表达，反映了‘我’对祖父深深的爱”这个结论。我们平时听到公开课，看执教老师对每个教学环节精心设计，导入、过渡、小结精雕细琢，教师提问、讲解，学生回答、倾听，课堂热闹非凡，似乎很完美。但回想起来，如此课堂不免显得机械、程式化，或许这是“硬性预设”而不是“弹性预设”的缘故，因为“硬性预设”往往导致课堂完全沿着教学设计前行，而“弹性预设”为课堂变化预留了弹性空间。
行文至此，我们觉得李老师倡导的生成课堂犹如散文——“形散而神聚”。你看，课堂中的对话看似自由、随意，其实是在“？”和“！”这个启动模式下进行；而课堂生成看着精彩，其实是老师课前有弹性预设，这才能够在生成课堂中敏锐抓“点”，在苦心孤诣的随意中进行着课堂生成，师生共同创造了最美风景。《呼兰河传（节选）》这一生成课堂经典课例，正是李老师呈现给我们的一篇优美散文，这篇散文确实值得我们认真学习和借鉴。
[作者通联：钱 玲，江苏张家港市塘桥高级中学；
庞培刚，江苏张家港市塘桥高级中学]