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摘 要:为了改进目前大学英语教学现状,教师需要有意识地培养学生运用学习策略以提高教-学效果,进而创建积极的教-学关系。本文介绍了历时一学年的通过课堂讲授、学习讲座等方式进行的对学习策略（包括认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略）的培训方法。本研究通过对两次调查问卷和两次随机采访的分析,了解和比较培训效果和学生反馈信息。
关键词:学习策略培训 认知策略 元认知策略 情感策略 社交策略 教-学关系
1．引言
为解决近几年大学英语教与学的矛盾问题,外语教学的研究重点从“如何教”逐渐转移到“如何学”,从研究“教师”转移到研究“学生”。笔者认为,教好外语的前提是了解学生,理解他们如何学,并且帮助他们培养创建积极有效学习过程的能力。教师应该针对学习者的比较固定的个人特征,帮助学习者认识和调整那些可控因素。其中,学习策略是众多学习者可控因素中的一个重要组成部分。
本实验的研究问题是:1）大学英语学习者语言学习策略使用的现状;2）大学英语学习者在策略培训前后使用英语学习策略的动态变化;3）大学英语学习策略培训对教-学关系的影响。
2．文献综述
2．1 学习策略的涵义和分类
Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动,其目的是 为了提高学习效果和易于回忆语言的形式和内容。Oxford (1990)主张学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。
本研究参考了O’Malley 和 Chamot的框架（Chamot,1987）,将学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略。
2．2 学习策略培训的相关研究
国内策略培训的尝试不很多。1997年朱维芳在北外进行的实验和研究证明学习策略是可教的,但效果不理想。王笃勤的实证研究发现策略培训在丰富学生元认知知识、提高自主学习能力方面是有效的（王笃勤,2002）。2001年在西安交通大学进行的实验证明策略培训对提高学习成绩方面有促进作用,但不能提高学生使用学习策略的水平（刘润清和戴曼纯,2003）。以上研究证明学习策略是可教的,培训能够帮助学生更好地掌握语言学习策略。因此,怎样指导学生将学习策略融入到实际的学习过程中,是非常有价值的研究课题。。
3．实验设计
本研究采用策略意识培训和具体的策略技能培训相结合,课外培训和课内培训相结合的方法。实验过程包括:1）通过调查问卷和单独采访了解培训前后学生学习策略使用和教-学关系的动态变化;2）对学生实施具体的学习策略培训。
本研究对象为天津理工大学生化学院2005级的127名本科二年级学生。学生被分为实验组（2个自然班共63名学生,平均入学英语成绩为70.1分）和对比组（2个自然班共64名学生,平均入学英语成绩为70.3分）。
笔者担任所有4个班的教学工作。笔者对2个实验班除进行正常教学和策略培训;对2个对比班只进行正常教学,不进行策略培训。
测量工具是以O’Malley 和 Chamot的策略分类为基础,参照了刘润清等人的“学习策略培训调查问卷”,自行设计的“学习策略培训与教-学关系调查问卷”。该问卷为自陈式量表,由两部分构成:学习策略使用调查（65个题项）和教-学关系调查（10个题项）。每个题项都设5个李克特等级,从完全不符合个人情况到完全符合个人情况。为了使学生不受思维定式的影响,间隔一年的两次问卷调查采用问题排列顺序不同而题目完全一样的问卷。
实验从2006年9月至2007年7月,历时两个学期。策略培训包括两阶段:课外培训和课内培训。
第一阶段：课外培训
步骤①第一次问卷调查;采访学生（第I学期/第1周）。根据调查结果对实验班学生进行总体学习策略意识培训。
步骤②要求学生制定学习计划（第I学期/第2周）。要求学生每两周制定一次学习计划的目的在于帮助学生有效地对自己的学习过程进行规划、管理和监控,以便提高学生对元认知策略的运用水平。
步骤③介绍认知策略（第I学期/第3周）。笔者在实验班主要介绍了记忆词汇策略,包括:学习通过词根、词缀、同义词、反义词、联想、重复等多种方法记忆单词。
步骤④听力策略讲座（第I学期/第4周）。内容主要有:纠正学生自己的语音、语调;介绍一些听力理解技巧;鼓励学生课余时间多练习,等等。
步骤⑤阅读策略讲座（第I学期/第6周）。教师利用篇章实例,帮助学生了解他们可以用到的阅读策略。
第二阶段：课内培训
这个阶段教师把策略培训融入到课堂教学中,使学生从知道什么是学习策略过渡到了解如何运用学习策略。训练方法为:在日常教学的听说读写中,随时指导学生使用相关学习策略,以帮助学生真正掌握它们。
步骤①口语策略培训（第I学期/第8、10、12周）。指导学生适时采取口语学习策略,使谈话能连贯进行下去,并在完成口语练习之后及时对自己的表现做出评估。
步骤②听力策略培训（第II学期/第3、5、7周）、步骤③阅读策略培训（第II学期/第4、6、8周）。日常上课时,教师有意识地指导学生将之前介绍过的听力和阅读策略运用到具体语言实践中。
步骤④写作策略培训（第II学期/第10、12、14周）。在介绍的写作策略主要有:同伴修改;利用新学到的词组和句型写作;如何把自己的意思用英文表达又避免字对字中译英,等等。
步骤⑤第二次问卷调查;采访学生（第II学期/第16周）。了解学生学习策略使用水平和教-学关系的动态变化。
用SPSS11.0软件对间隔一年的两次调查问卷进行统计,以说明策略培训前后学生的策略使用水平的变化,以及策略培训前后教-学关系的变化。
在策略培训前后两次随机抽取学生进行半结构式访谈,用以了解学生对策略培训的反应,以及关于教-学关系的问题。
4．结果和分析
本研究的主要目的是分析策略培训对学生使用学习策略水平和对教-学关系的影响。
4．1 大学英语学习策略培训前后策略使用情况对比分析
如表1所示,策略培训前,实验组和对比组的策略使用状况大致相同。认知策略是使用最频繁的策略,其他依次是元认知策略、社交策略和情感策略。
经过一学年的策略培训后,四类策略的使用水平都有所上升,其中认知策略和情感策略的上升具有统计上的显著意义。
对比组的认知策略和元认知策略的使用水平也有所上升,可能是因为全体研究对象都在准备四级考试,更重视也花更多时间学习英语。
1）实验组的认知策略的使用水平显著上升,是因为教师专门介绍了认知策略,并在语言学习实践中帮助学生应用听说读写策略的能力。
表1：实验组和对比组策略培训前后策略使用情况对比
2）实验组的元认知策略的使用水平比对比组上升幅度更大,因为教师坚持让学生做学习计划,学习管理自己的学习过程。
3）实验组的情感策略的使用水平显著上升,可能因为学习策略培训使学生学会调控学习中的情感因素,加强了英语学习兴趣,树立了自信。另外,教师经常地指导和鼓励也使部分学生摆脱了焦虑感。
4）实验组的社交策略的使用水平上升,是因为教师经常鼓励学生在实践中学习语言。
4．2 大学英语学习策略培训前后教-学关系评估情况对比分析
教-学关系情况其实是比较难以量化评估的,笔者设计了表2中调查问卷题项所涵盖的教-学关系的10个方面,没有涉及到的内容用采访学生的方式补充。
表2：实验组和对比组策略培训前后教-学关系评估情况对比
从表2中可以看出,策略培训前,实验组和对比组的教-学关系评估状况大致相同。其中,第1、第5题项平均值比较低,说明学生经过小学、中学和大学的若干年的学习,对英语学习兴趣低,动机低。总体来看,学生对英语教-学关系的评价比较低。
策略培训后,实验组对教-学关系的10个方面的评估均有正向增长,其中第1、第2、第5、第6、第7题项有统计上的显著增长。这说明学习策略培训对教-学关系的影响是积极的。
本研究可以得出以下结论:
1）大学英语学习者语言学习策略使用的现状是:认知策略是使用频率最高的策略,其他依次是元认知策略、社交策略和情感策略。
2）大学英语学习者在策略培训后,认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略的使用水平都有所上升,其中认知策略和情感策略的上升具有统计上的显著意义。
3）大学英语学习策略培训对教-学关系的影响是积极的。
本研究可以得出的启示是:对学生进行策略培训是必要的,并且教师和学生都应该充分认识到学习策略培训的重要性。
最后,本研究的策略培训尚属摸索阶段,还有很多不完善的地方。例如:由于客观条件所限,本研究选取的研究对象数量和范围有限;时间短,一年的培训不足以让学生从了解一种策略到真正使用它们;对所有学生用同一种方法全面培训很难控制
效果,等等。
参考文献:
[1]刘润清,戴曼纯,等.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教育与研究出版社,2003,197-209
[2]王笃勤.大学英语自主能力的培养[J].外语界,2002.（5）
[3]王奇民.制约大学英语教学效果的因素与对策[J].外语界,2002.（4）
[4]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究,1995.（3）
[5]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律特点[J].外语教学与研究,2001.（1）
[6]朱望.推进素质教育,改革英语教学模式—大学英语教学状况调查及对策思考[J].思想战线,2002.（1）
[7]Chamot.A.U.1987.The learning strategies of ESL students.In A.Wenden & J.Rubin(eds.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice Hall.pp. 77-83.
[8]Oxford,R.L.1990.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.New York: Newbury House Publishers.
关键词:学习策略培训 认知策略 元认知策略 情感策略 社交策略 教-学关系
1．引言
为解决近几年大学英语教与学的矛盾问题,外语教学的研究重点从“如何教”逐渐转移到“如何学”,从研究“教师”转移到研究“学生”。笔者认为,教好外语的前提是了解学生,理解他们如何学,并且帮助他们培养创建积极有效学习过程的能力。教师应该针对学习者的比较固定的个人特征,帮助学习者认识和调整那些可控因素。其中,学习策略是众多学习者可控因素中的一个重要组成部分。
本实验的研究问题是:1）大学英语学习者语言学习策略使用的现状;2）大学英语学习者在策略培训前后使用英语学习策略的动态变化;3）大学英语学习策略培训对教-学关系的影响。
2．文献综述
2．1 学习策略的涵义和分类
Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动,其目的是 为了提高学习效果和易于回忆语言的形式和内容。Oxford (1990)主张学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。
本研究参考了O’Malley 和 Chamot的框架（Chamot,1987）,将学习策略分为认知策略、元认知策略、情感策略和社交策略。
2．2 学习策略培训的相关研究
国内策略培训的尝试不很多。1997年朱维芳在北外进行的实验和研究证明学习策略是可教的,但效果不理想。王笃勤的实证研究发现策略培训在丰富学生元认知知识、提高自主学习能力方面是有效的（王笃勤,2002）。2001年在西安交通大学进行的实验证明策略培训对提高学习成绩方面有促进作用,但不能提高学生使用学习策略的水平（刘润清和戴曼纯,2003）。以上研究证明学习策略是可教的,培训能够帮助学生更好地掌握语言学习策略。因此,怎样指导学生将学习策略融入到实际的学习过程中,是非常有价值的研究课题。。
3．实验设计
本研究采用策略意识培训和具体的策略技能培训相结合,课外培训和课内培训相结合的方法。实验过程包括:1）通过调查问卷和单独采访了解培训前后学生学习策略使用和教-学关系的动态变化;2）对学生实施具体的学习策略培训。
本研究对象为天津理工大学生化学院2005级的127名本科二年级学生。学生被分为实验组（2个自然班共63名学生,平均入学英语成绩为70.1分）和对比组（2个自然班共64名学生,平均入学英语成绩为70.3分）。
笔者担任所有4个班的教学工作。笔者对2个实验班除进行正常教学和策略培训;对2个对比班只进行正常教学,不进行策略培训。
测量工具是以O’Malley 和 Chamot的策略分类为基础,参照了刘润清等人的“学习策略培训调查问卷”,自行设计的“学习策略培训与教-学关系调查问卷”。该问卷为自陈式量表,由两部分构成:学习策略使用调查（65个题项）和教-学关系调查（10个题项）。每个题项都设5个李克特等级,从完全不符合个人情况到完全符合个人情况。为了使学生不受思维定式的影响,间隔一年的两次问卷调查采用问题排列顺序不同而题目完全一样的问卷。
实验从2006年9月至2007年7月,历时两个学期。策略培训包括两阶段:课外培训和课内培训。
第一阶段：课外培训
步骤①第一次问卷调查;采访学生（第I学期/第1周）。根据调查结果对实验班学生进行总体学习策略意识培训。
步骤②要求学生制定学习计划（第I学期/第2周）。要求学生每两周制定一次学习计划的目的在于帮助学生有效地对自己的学习过程进行规划、管理和监控,以便提高学生对元认知策略的运用水平。
步骤③介绍认知策略（第I学期/第3周）。笔者在实验班主要介绍了记忆词汇策略,包括:学习通过词根、词缀、同义词、反义词、联想、重复等多种方法记忆单词。
步骤④听力策略讲座（第I学期/第4周）。内容主要有:纠正学生自己的语音、语调;介绍一些听力理解技巧;鼓励学生课余时间多练习,等等。
步骤⑤阅读策略讲座（第I学期/第6周）。教师利用篇章实例,帮助学生了解他们可以用到的阅读策略。
第二阶段：课内培训
这个阶段教师把策略培训融入到课堂教学中,使学生从知道什么是学习策略过渡到了解如何运用学习策略。训练方法为:在日常教学的听说读写中,随时指导学生使用相关学习策略,以帮助学生真正掌握它们。
步骤①口语策略培训（第I学期/第8、10、12周）。指导学生适时采取口语学习策略,使谈话能连贯进行下去,并在完成口语练习之后及时对自己的表现做出评估。
步骤②听力策略培训（第II学期/第3、5、7周）、步骤③阅读策略培训（第II学期/第4、6、8周）。日常上课时,教师有意识地指导学生将之前介绍过的听力和阅读策略运用到具体语言实践中。
步骤④写作策略培训（第II学期/第10、12、14周）。在介绍的写作策略主要有:同伴修改;利用新学到的词组和句型写作;如何把自己的意思用英文表达又避免字对字中译英,等等。
步骤⑤第二次问卷调查;采访学生（第II学期/第16周）。了解学生学习策略使用水平和教-学关系的动态变化。
用SPSS11.0软件对间隔一年的两次调查问卷进行统计,以说明策略培训前后学生的策略使用水平的变化,以及策略培训前后教-学关系的变化。
在策略培训前后两次随机抽取学生进行半结构式访谈,用以了解学生对策略培训的反应,以及关于教-学关系的问题。
4．结果和分析
本研究的主要目的是分析策略培训对学生使用学习策略水平和对教-学关系的影响。
4．1 大学英语学习策略培训前后策略使用情况对比分析
如表1所示,策略培训前,实验组和对比组的策略使用状况大致相同。认知策略是使用最频繁的策略,其他依次是元认知策略、社交策略和情感策略。
经过一学年的策略培训后,四类策略的使用水平都有所上升,其中认知策略和情感策略的上升具有统计上的显著意义。
对比组的认知策略和元认知策略的使用水平也有所上升,可能是因为全体研究对象都在准备四级考试,更重视也花更多时间学习英语。
1）实验组的认知策略的使用水平显著上升,是因为教师专门介绍了认知策略,并在语言学习实践中帮助学生应用听说读写策略的能力。
表1：实验组和对比组策略培训前后策略使用情况对比
2）实验组的元认知策略的使用水平比对比组上升幅度更大,因为教师坚持让学生做学习计划,学习管理自己的学习过程。
3）实验组的情感策略的使用水平显著上升,可能因为学习策略培训使学生学会调控学习中的情感因素,加强了英语学习兴趣,树立了自信。另外,教师经常地指导和鼓励也使部分学生摆脱了焦虑感。
4）实验组的社交策略的使用水平上升,是因为教师经常鼓励学生在实践中学习语言。
4．2 大学英语学习策略培训前后教-学关系评估情况对比分析
教-学关系情况其实是比较难以量化评估的,笔者设计了表2中调查问卷题项所涵盖的教-学关系的10个方面,没有涉及到的内容用采访学生的方式补充。
表2：实验组和对比组策略培训前后教-学关系评估情况对比
从表2中可以看出,策略培训前,实验组和对比组的教-学关系评估状况大致相同。其中,第1、第5题项平均值比较低,说明学生经过小学、中学和大学的若干年的学习,对英语学习兴趣低,动机低。总体来看,学生对英语教-学关系的评价比较低。
策略培训后,实验组对教-学关系的10个方面的评估均有正向增长,其中第1、第2、第5、第6、第7题项有统计上的显著增长。这说明学习策略培训对教-学关系的影响是积极的。
本研究可以得出以下结论:
1）大学英语学习者语言学习策略使用的现状是:认知策略是使用频率最高的策略,其他依次是元认知策略、社交策略和情感策略。
2）大学英语学习者在策略培训后,认知策略、元认知策略、社交策略和情感策略的使用水平都有所上升,其中认知策略和情感策略的上升具有统计上的显著意义。
3）大学英语学习策略培训对教-学关系的影响是积极的。
本研究可以得出的启示是:对学生进行策略培训是必要的,并且教师和学生都应该充分认识到学习策略培训的重要性。
最后,本研究的策略培训尚属摸索阶段,还有很多不完善的地方。例如:由于客观条件所限,本研究选取的研究对象数量和范围有限;时间短,一年的培训不足以让学生从了解一种策略到真正使用它们;对所有学生用同一种方法全面培训很难控制
效果,等等。
参考文献:
[1]刘润清,戴曼纯,等.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教育与研究出版社,2003,197-209
[2]王笃勤.大学英语自主能力的培养[J].外语界,2002.（5）
[3]王奇民.制约大学英语教学效果的因素与对策[J].外语界,2002.（4）
[4]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究,1995.（3）
[5]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律特点[J].外语教学与研究,2001.（1）
[6]朱望.推进素质教育,改革英语教学模式—大学英语教学状况调查及对策思考[J].思想战线,2002.（1）
[7]Chamot.A.U.1987.The learning strategies of ESL students.In A.Wenden & J.Rubin(eds.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice Hall.pp. 77-83.
[8]Oxford,R.L.1990.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.New York: Newbury House Publishers.