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摘 要：素质教育的一个十分明确的指导思想就促进学生基本素质的全面和谐地发展，语文教学应根据学科特点，设置情境，激发学生的情感，陶冶学生的情操，达到思想教育目的。本文将具体探讨在初中语文教学中创设情境，渗透德育，陶冶学生情操的路径，以期为有识之士提供参考。
关键词：初中语文;创设情境;德育渗透
一、创设思辨之境，提高思想认识
优秀的文学作品总是寄寓着作者美好的社会理想和崇高的审美情趣，而其思想倾向也往往借助对事物的描绘和人物的刻画自然地流露出来的，因此对学生的教育特别深刻。教师要在语文教学中，注意培养学生文学鉴赏能力，使他们在精神上得到愉悦，思想上得到教育，但也要注意引导学生有鉴别地吸收，如范仲淹的《岳阳楼记》，可以说是千古名篇，它景美、文美、情美、结构美，赏析这样的优秀散文，除了学习其文中表现出来的“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先忧后乐”的政治报负，还要引导学生辨别作者“忧君”思想带有时代的局限性。
教师在具体的课堂教学中创设情境，以激发学生触境”生情，创设思辨之境，提高思想认识，发挥教育功能。如教《散步》一文，教师应抓住中心词语“爱”来创设情境，并把这种“爱”具体化而达到激发情感的的目的。“浓浓的爱意在文中的哪些情节得到了体现？”通过这一问题的设置、讨论，家中三代人尊老爱幼的美德得到了充分的体现。抓住“爱”字，渲染以“爱”为核心的具体形象的情感基调，学生的感情由此而激发，全文的线索和思想内容就把握住了。“感人心者，莫先乎情”，教师只能创其境，才能打开情感教育的大门，发挥情感教育的功能。
二、创设疑问之境，促进思想升华
“思考”是学生智力的生长点，也是推动积极学习的内在动力。而“思考”往往要从“疑问”开始。“疑问”，オ能使学生的脑子真正转动起来。哲学家张载说：“学则须疑”，“于不疑处有疑，方是进矣。”前人这种认识是很有见地的。我国现代著名科学家李四光也说过：“不怀疑不能见真理，所以我希望大家取怀疑态度。”我们在教学时要针对学生思想认识上的平静，激发他们思维活动的波澜，引发他们在生疑——置疑——释疑的循环往复中探求新知，发展智能。
教师在课堂教学中有意制造矛盾情境，设置疑问，触发学生思维，采用点拨、激将等手段，以追求课堂教学的冲突效果，如教《愚公移山》一文，教师可引导学生讨论：愚公到底是无能的，因为两座大山结果是被神移走的，大家同意这种看法吗？为什么？这一问题的提出，就把学生从对文章的表层的认识，引人深层的思考，激发了学生兴趣。再如《醉翁亭记》一文，以“乐”为文眼，处处围绕“乐中含悲”。矛盾一揭开，学生都满有兴趣地推敲起来，经过辩论，加深了对课文的理解。一些学生还自觉地査找一些文史资料，结合自己的理解，作出了自圆其说的解答。抓住矛盾，创设疑问之境，激起学生思想波澜，就能加深对课文内容的理解，达到陶治学生思想品德的目的。
三、创设共鸣之境，激发学生感情
选入语文课本的优秀文学作品，都有着优美的意境。“词以境界为上，有境界自成高格”。（王国维《人间词话》）意境就是作家描绘的饱含深意的藝术形象。只有体会到这样，才算真正读懂了作品，但在教学中经常有这样的情况：一篇课文所表达的中心，学生能基本领会，但并未引起他们内心的激动，这是因为学生阅历浅，对生活缺乏体验。那么怎样让学生真正把书读到心里，让他们的感情和课文中人物的思想感融为一体，与作者的喜怒衰乐产生共鸣呢？教师应用教学激情来创设与教学内容相应的情境，创造和渲染气氛，使学生产生身临其境之感，耳濡目染、受到熏陶。
要创设共鸣之境，激发学生的感情，离不开教师情绪饱满、感情充沛、绘声绘色、文采飞扬的讲述，这样使学生处于高昂的情绪和智力的振奋之中。教师要选准“动情点”，着眼于关键词句、重要场景，主题思想的挖掘，要充分利用教材的情感因素，拨动学生心灵的琴弦，让他们和作者的思想感情产生共鸣。如《卖炭翁》一诗中这样写道：“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，教师可披文入情：“卖炭翁身上穿得很单薄，为什么还希望天气更寒冷呢？”不正是为了天气越寒冷他的炭越能卖个好价钱吗？这种矛盾的心理，蕴含着卖炭翁多少辛酸和痛苦难道社会上只有一个卖炭翁吗？卖炭翁的遭遇正是千千万万穷苦人民悲催命运的缩影！教师的“情讲”激起了学生对卖炭翁的同情。
除教师“情讲”外，教师在范读课文的过程中也要创设共鸣之境，培养学生的情感。范读课文，教师自己要首先进入角色，深入体验课文，创设爱的情境，把握课文的情感基调。如教《土地的言》这一课，要把握住作者饱满、深沉、并为国家奉献一切的爱国热情这一情感基调。“我无时无刻不听见她呼唤我的名字，我无时无刻不听见她召唤我回去。”“我必定为她而战斗到底。土地、原野、我的家乡，你必须被解放！你必须站立！”…在教师情感感染和指引下，学生的爱国热情得到充分激发，以情入境、以境融情，知识在情感的引领下顺情掌握，效果远远胜于枯燥的讲课和干瘪的说教。
四、创设角色之境，接受形象熏陶
美离不开形象，形象体现了美。美好的形象给人以美的享受，给人以进取的力量;丑恶的形象，激起人的厌恶，鼓舞人们去追求真善美。如果我们让学生进入课文所塑的形象，通过对人物形象的分折，帮助学生认识人物、理解人物，从而产生爱慕或厌恶的感情，进而产生学习或揭露的愿望和动机。《皇帝的新装》、《枣儿》、《变色龙》等。上台分角色朗读，排演课本剧，能达到这样的效果。
另外，说明文教学也可创设角色之境。如教《中国石拱桥》、《苏州园林》等说明文时，让学生进行创造性复述。教师可设置导游和游客的情景，让导游向大家介绍赵州桥、园林的价值、特点及其历史。这样，既引发学生学习说明文的兴趣，又领略到中国民族悠久的历史、灿烂的文化，激起民族自豪感。
此外还可以借助于直观教具，如线条、图像、音乐等，使学生置身于课文所创造的环境气氛中。如教高尔基的《海燕》，教师可出示图片，画意与“海燕叫喊着、飞翔着，像黑色的闪电，箭一般穿过乌云，翅膀掠起波浪的飞沫”的诗意结合，然后要求学生观画想象，想象画前景象，推想画后景象，想象天空和大海的变化，想象海燕形象，使静画动起来。从而身临其境地再壮美的意境中神游。教周敦颐的《爱莲说》时，可结合生动的导语，挂出一幅逼真的水荷花，然后在古筝《出水莲》的乐声中，生此时已通过直观听觉感受到了“莲，花之君子者也。”教师适时提问：“作者那样爱莲，难道仅仅因为莲形象美吗？”这样学生在轻松愉悦的学习氛围中，自然领会到了“莲之出淤泥而不染”的高贵品格。
总之，在语文教学中可以通过多种方式来设置情境，激发学生的情感，并由此达到德育教育的目的。
参考文献
[1] 转引王尚文主编：《中学语文教学研究》，高等教育出版社，第213页
[2] 于漪《弘扬人文，改革弊病——关于语文教育性质观的反思》第6期
[3] 《语文课程标准》（部编版）
[4] 邹进：《现代德国文化教育学》山西教育出版社，第29页
关键词：初中语文;创设情境;德育渗透
一、创设思辨之境，提高思想认识
优秀的文学作品总是寄寓着作者美好的社会理想和崇高的审美情趣，而其思想倾向也往往借助对事物的描绘和人物的刻画自然地流露出来的，因此对学生的教育特别深刻。教师要在语文教学中，注意培养学生文学鉴赏能力，使他们在精神上得到愉悦，思想上得到教育，但也要注意引导学生有鉴别地吸收，如范仲淹的《岳阳楼记》，可以说是千古名篇，它景美、文美、情美、结构美，赏析这样的优秀散文，除了学习其文中表现出来的“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先忧后乐”的政治报负，还要引导学生辨别作者“忧君”思想带有时代的局限性。
教师在具体的课堂教学中创设情境，以激发学生触境”生情，创设思辨之境，提高思想认识，发挥教育功能。如教《散步》一文，教师应抓住中心词语“爱”来创设情境，并把这种“爱”具体化而达到激发情感的的目的。“浓浓的爱意在文中的哪些情节得到了体现？”通过这一问题的设置、讨论，家中三代人尊老爱幼的美德得到了充分的体现。抓住“爱”字，渲染以“爱”为核心的具体形象的情感基调，学生的感情由此而激发，全文的线索和思想内容就把握住了。“感人心者，莫先乎情”，教师只能创其境，才能打开情感教育的大门，发挥情感教育的功能。
二、创设疑问之境，促进思想升华
“思考”是学生智力的生长点，也是推动积极学习的内在动力。而“思考”往往要从“疑问”开始。“疑问”，オ能使学生的脑子真正转动起来。哲学家张载说：“学则须疑”，“于不疑处有疑，方是进矣。”前人这种认识是很有见地的。我国现代著名科学家李四光也说过：“不怀疑不能见真理，所以我希望大家取怀疑态度。”我们在教学时要针对学生思想认识上的平静，激发他们思维活动的波澜，引发他们在生疑——置疑——释疑的循环往复中探求新知，发展智能。
教师在课堂教学中有意制造矛盾情境，设置疑问，触发学生思维，采用点拨、激将等手段，以追求课堂教学的冲突效果，如教《愚公移山》一文，教师可引导学生讨论：愚公到底是无能的，因为两座大山结果是被神移走的，大家同意这种看法吗？为什么？这一问题的提出，就把学生从对文章的表层的认识，引人深层的思考，激发了学生兴趣。再如《醉翁亭记》一文，以“乐”为文眼，处处围绕“乐中含悲”。矛盾一揭开，学生都满有兴趣地推敲起来，经过辩论，加深了对课文的理解。一些学生还自觉地査找一些文史资料，结合自己的理解，作出了自圆其说的解答。抓住矛盾，创设疑问之境，激起学生思想波澜，就能加深对课文内容的理解，达到陶治学生思想品德的目的。
三、创设共鸣之境，激发学生感情
选入语文课本的优秀文学作品，都有着优美的意境。“词以境界为上，有境界自成高格”。（王国维《人间词话》）意境就是作家描绘的饱含深意的藝术形象。只有体会到这样，才算真正读懂了作品，但在教学中经常有这样的情况：一篇课文所表达的中心，学生能基本领会，但并未引起他们内心的激动，这是因为学生阅历浅，对生活缺乏体验。那么怎样让学生真正把书读到心里，让他们的感情和课文中人物的思想感融为一体，与作者的喜怒衰乐产生共鸣呢？教师应用教学激情来创设与教学内容相应的情境，创造和渲染气氛，使学生产生身临其境之感，耳濡目染、受到熏陶。
要创设共鸣之境，激发学生的感情，离不开教师情绪饱满、感情充沛、绘声绘色、文采飞扬的讲述，这样使学生处于高昂的情绪和智力的振奋之中。教师要选准“动情点”，着眼于关键词句、重要场景，主题思想的挖掘，要充分利用教材的情感因素，拨动学生心灵的琴弦，让他们和作者的思想感情产生共鸣。如《卖炭翁》一诗中这样写道：“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，教师可披文入情：“卖炭翁身上穿得很单薄，为什么还希望天气更寒冷呢？”不正是为了天气越寒冷他的炭越能卖个好价钱吗？这种矛盾的心理，蕴含着卖炭翁多少辛酸和痛苦难道社会上只有一个卖炭翁吗？卖炭翁的遭遇正是千千万万穷苦人民悲催命运的缩影！教师的“情讲”激起了学生对卖炭翁的同情。
除教师“情讲”外，教师在范读课文的过程中也要创设共鸣之境，培养学生的情感。范读课文，教师自己要首先进入角色，深入体验课文，创设爱的情境，把握课文的情感基调。如教《土地的言》这一课，要把握住作者饱满、深沉、并为国家奉献一切的爱国热情这一情感基调。“我无时无刻不听见她呼唤我的名字，我无时无刻不听见她召唤我回去。”“我必定为她而战斗到底。土地、原野、我的家乡，你必须被解放！你必须站立！”…在教师情感感染和指引下，学生的爱国热情得到充分激发，以情入境、以境融情，知识在情感的引领下顺情掌握，效果远远胜于枯燥的讲课和干瘪的说教。
四、创设角色之境，接受形象熏陶
美离不开形象，形象体现了美。美好的形象给人以美的享受，给人以进取的力量;丑恶的形象，激起人的厌恶，鼓舞人们去追求真善美。如果我们让学生进入课文所塑的形象，通过对人物形象的分折，帮助学生认识人物、理解人物，从而产生爱慕或厌恶的感情，进而产生学习或揭露的愿望和动机。《皇帝的新装》、《枣儿》、《变色龙》等。上台分角色朗读，排演课本剧，能达到这样的效果。
另外，说明文教学也可创设角色之境。如教《中国石拱桥》、《苏州园林》等说明文时，让学生进行创造性复述。教师可设置导游和游客的情景，让导游向大家介绍赵州桥、园林的价值、特点及其历史。这样，既引发学生学习说明文的兴趣，又领略到中国民族悠久的历史、灿烂的文化，激起民族自豪感。
此外还可以借助于直观教具，如线条、图像、音乐等，使学生置身于课文所创造的环境气氛中。如教高尔基的《海燕》，教师可出示图片，画意与“海燕叫喊着、飞翔着，像黑色的闪电，箭一般穿过乌云，翅膀掠起波浪的飞沫”的诗意结合，然后要求学生观画想象，想象画前景象，推想画后景象，想象天空和大海的变化，想象海燕形象，使静画动起来。从而身临其境地再壮美的意境中神游。教周敦颐的《爱莲说》时，可结合生动的导语，挂出一幅逼真的水荷花，然后在古筝《出水莲》的乐声中，生此时已通过直观听觉感受到了“莲，花之君子者也。”教师适时提问：“作者那样爱莲，难道仅仅因为莲形象美吗？”这样学生在轻松愉悦的学习氛围中，自然领会到了“莲之出淤泥而不染”的高贵品格。
总之，在语文教学中可以通过多种方式来设置情境，激发学生的情感，并由此达到德育教育的目的。
参考文献
[1] 转引王尚文主编：《中学语文教学研究》，高等教育出版社，第213页
[2] 于漪《弘扬人文，改革弊病——关于语文教育性质观的反思》第6期
[3] 《语文课程标准》（部编版）
[4] 邹进：《现代德国文化教育学》山西教育出版社，第29页