论文部分内容阅读
诗歌语言区别于一般的日常语言，而古典诗歌更以其表达的陌生化给今天的中学生带来阅读理解上的障碍和隔膜。因此，读懂古代诗歌，首先有一个扫除文本障碍的问题，这是走进文本的基础；同时，诗歌是一种更纯粹的语言艺术，对诗歌的感受和理解，主要依托于对诗歌语言的咀嚼和品味。在理解大意的基础上进一步欣赏诗歌，离不开对语言的赏析，离不开对古人遣词造句、匠心独运的体会。因此，古诗教学应该以语言为切入点和依托点。可是当前的教学情况，存在着一个忽略文本，而架空地大谈艺术技巧和思想感情的误区。这使学生对文本产生了疏离感，也就无法真正地领悟其中的韵味了。
在文本障碍的扫除上，要注重积累有关文言知识。诸如古今异义、用法特殊的词语。但欣赏诗歌不能和教学文言文的方式一样，否则就会诗意尽失，索然无味。对于古诗语言形式特殊规律的掌握，对古诗在炼字炼句上多加推敲玩味，倒是教学中应当注意的着力点。
如果多加研究和归纳，我们不难发现，给阅读理解造成了障碍的语言形式，具有自己独特的规律和特点。现以粤教版高中语文古典诗歌一、二单元及选修1《唐诗宋词元曲选读》篇目为例说明。
一、音乐性
为了做到押韵、形式大体整齐、声调和谐，诗歌语言呈现出一些特点。
一是省略。为了加强诗歌语言的音乐性，诗句中会省略某些词语、某些语法成分，造成理解上的障碍。这种现象早在《诗经》中就出现。如《静女》中有“爱而不见，搔首踟蹰。”这两句的前面都没有加主语，那么是谁躲起来不见，谁挠着头踟蹰呢？这时候就要根据情境，运用想象，来弥补这个空白。再比如李清照《声声慢》中有“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”到底是满地黄花零落，不堪摘，还是诗人憔悴，无心摘盛开的满地黄花？在填补诗歌语言空白的时候，阅读的时间被延长了，同时学生也就进入了对诗歌进行“玩味”的境界。
二是倒装。为了押韵与符合声律，诗句中的词语顺序往往突破正常的语法顺序和逻辑顺序，出现了倒装现象。如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》开头是“千古江山，英雄无觅，孙仲谋处。”学生一开始没读懂全诗，往往会把这几句误解为“英雄找不到孙仲谋所在的地方”，因为这一误解，直接导致了与诗歌原意的背离，也就无法理解诗人通过诗句所要表达的意思了。需经过一番思索，对它的语序进行还原处理，调整为“千古江山，无觅英雄孙仲谋处”，才能完全理解，体会到作者是在感慨江山依旧而英雄不在。又如“四十三年，望中犹记，烽火扬州路”，指的是遥望对岸的扬州，就回忆起四十三年前在连天炮火中南下归宋的经历。“四十三年”置前强调，才能让读者真切地感受到词人两鬓斑白，仍壮志未酬的辛酸。
这种语序错位的现象，教材中还有很多，如：
孤城遥望玉门关。（王昌龄《从军行》）
（遥望孤城玉门关。）
故国神游，多情应笑我，早生华发。(苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)
(神游故国，应笑我多情，早生华发。)
竹喧归浣女，莲动下渔舟。(王维《山居秋暝》)
(浣女归而竹喧，渔舟下而莲动。)
二、凝练性
一是名词并置。古典诗词中的句子，常常没有谓语，只有几个名词性词组，有的辞学家称为“列锦”。名词性词语这样直接“意合”，几乎成了汉语诗歌特有的一种“有意味的形式”。
柳永《雨霖铃》中有个古今名句“杨柳岸晓风残月”，历来为人所称道，便是这种语言现象的典型例子。没有完整的句法结构，只有几个并列的名词，达到了语言的极端节约。几个景物叠加在一个空间平面上，构成了一幅凄楚哀伤的图景，给人强烈的视觉冲击力，极力渲染出离别后凄凉的气氛。这样的诗句在教材中还有，如：
楼船夜雪瓜州渡，铁马秋风大散关。(陆游《书愤》)
三国周郎赤壁。（苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)
这种名词的并置，句子成分的残缺，有助于诗情的蕴积，在整体上扩大了诗境，它像闪光的链环，期待着读者的思辨力和联想力去焊接，从而增加了诗的韵味。在教学时，要着力激活学生的联想和想象，激活他们自身的生活经验，去填补诗人留下的空白，再创活灵活现的艺术形象，从而捕捉诗中蕴藏的飘忽微妙的美感。
二是形容词、动词的特殊运用
形容词和动词的选用对诗意的表达起到关键作用。可以说古诗的炼字，主要就是在对形容词和动词的选用上。客观的形象，被融进了诗人的主观感情，就不再仅仅是客观的形象了，而成了带有浓厚主观色彩的意象了。而形容词、动词对事物的修饰限定作用，恰恰成了诗人们借以传情达意的语言形式。比如“山”变成了“空山”，“月”变成了“残月”，是“僧推”还是“僧敲”，“鹰击长空”还是“鹰飞长空”，前者与后者表达的情意是不一样的。“春风又绿江南岸”之“绿”，“红杏枝头春意闹”之“闹”，古人说“一字尽得风流”，这一字就像诗歌的眼睛，成了我们窥探诗人情思的窗口，只有对这些词语的含咀，才能把握到作品的精要之处。
诸如此类的例子，在教材上俯拾皆是，如：
“青海长云暗雪山”之“暗”字。（王昌龄《从军行》）
“清角吹寒”之“寒”字。（姜夔《扬州慢》）
“草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻”之“枯”、“疾”、“尽”、“轻”字。（王维《观猎》）
古人作诗寻章觅句，往往是“语不惊人誓不休”，在古诗教学中，应引导学生关注和发现这些词语，通过反复的训练，培养其对古典诗歌语言形式上的这种特殊现象有一定的敏感度。
我们在古诗教学中帮助学生掌握特殊语言形式的规律，不仅可以引领学生拨开语言的迷雾，领略诗歌内在的风光，更重要的是让学生在长期的赏析训练中，受到古典诗歌语言的熏陶，从而广化、美化、敏化他们的语感，使之模仿学习，对富有鲜活生命力的个性化言语有所追求。■
在文本障碍的扫除上，要注重积累有关文言知识。诸如古今异义、用法特殊的词语。但欣赏诗歌不能和教学文言文的方式一样，否则就会诗意尽失，索然无味。对于古诗语言形式特殊规律的掌握，对古诗在炼字炼句上多加推敲玩味，倒是教学中应当注意的着力点。
如果多加研究和归纳，我们不难发现，给阅读理解造成了障碍的语言形式，具有自己独特的规律和特点。现以粤教版高中语文古典诗歌一、二单元及选修1《唐诗宋词元曲选读》篇目为例说明。
一、音乐性
为了做到押韵、形式大体整齐、声调和谐，诗歌语言呈现出一些特点。
一是省略。为了加强诗歌语言的音乐性，诗句中会省略某些词语、某些语法成分，造成理解上的障碍。这种现象早在《诗经》中就出现。如《静女》中有“爱而不见，搔首踟蹰。”这两句的前面都没有加主语，那么是谁躲起来不见，谁挠着头踟蹰呢？这时候就要根据情境，运用想象，来弥补这个空白。再比如李清照《声声慢》中有“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”到底是满地黄花零落，不堪摘，还是诗人憔悴，无心摘盛开的满地黄花？在填补诗歌语言空白的时候，阅读的时间被延长了，同时学生也就进入了对诗歌进行“玩味”的境界。
二是倒装。为了押韵与符合声律，诗句中的词语顺序往往突破正常的语法顺序和逻辑顺序，出现了倒装现象。如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》开头是“千古江山，英雄无觅，孙仲谋处。”学生一开始没读懂全诗，往往会把这几句误解为“英雄找不到孙仲谋所在的地方”，因为这一误解，直接导致了与诗歌原意的背离，也就无法理解诗人通过诗句所要表达的意思了。需经过一番思索，对它的语序进行还原处理，调整为“千古江山，无觅英雄孙仲谋处”，才能完全理解，体会到作者是在感慨江山依旧而英雄不在。又如“四十三年，望中犹记，烽火扬州路”，指的是遥望对岸的扬州，就回忆起四十三年前在连天炮火中南下归宋的经历。“四十三年”置前强调，才能让读者真切地感受到词人两鬓斑白，仍壮志未酬的辛酸。
这种语序错位的现象，教材中还有很多，如：
孤城遥望玉门关。（王昌龄《从军行》）
（遥望孤城玉门关。）
故国神游，多情应笑我，早生华发。(苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)
(神游故国，应笑我多情，早生华发。)
竹喧归浣女，莲动下渔舟。(王维《山居秋暝》)
(浣女归而竹喧，渔舟下而莲动。)
二、凝练性
一是名词并置。古典诗词中的句子，常常没有谓语，只有几个名词性词组，有的辞学家称为“列锦”。名词性词语这样直接“意合”，几乎成了汉语诗歌特有的一种“有意味的形式”。
柳永《雨霖铃》中有个古今名句“杨柳岸晓风残月”，历来为人所称道，便是这种语言现象的典型例子。没有完整的句法结构，只有几个并列的名词，达到了语言的极端节约。几个景物叠加在一个空间平面上，构成了一幅凄楚哀伤的图景，给人强烈的视觉冲击力，极力渲染出离别后凄凉的气氛。这样的诗句在教材中还有，如：
楼船夜雪瓜州渡，铁马秋风大散关。(陆游《书愤》)
三国周郎赤壁。（苏轼《念奴娇·赤壁怀古》)
这种名词的并置，句子成分的残缺，有助于诗情的蕴积，在整体上扩大了诗境，它像闪光的链环，期待着读者的思辨力和联想力去焊接，从而增加了诗的韵味。在教学时，要着力激活学生的联想和想象，激活他们自身的生活经验，去填补诗人留下的空白，再创活灵活现的艺术形象，从而捕捉诗中蕴藏的飘忽微妙的美感。
二是形容词、动词的特殊运用
形容词和动词的选用对诗意的表达起到关键作用。可以说古诗的炼字，主要就是在对形容词和动词的选用上。客观的形象，被融进了诗人的主观感情，就不再仅仅是客观的形象了，而成了带有浓厚主观色彩的意象了。而形容词、动词对事物的修饰限定作用，恰恰成了诗人们借以传情达意的语言形式。比如“山”变成了“空山”，“月”变成了“残月”，是“僧推”还是“僧敲”，“鹰击长空”还是“鹰飞长空”，前者与后者表达的情意是不一样的。“春风又绿江南岸”之“绿”，“红杏枝头春意闹”之“闹”，古人说“一字尽得风流”，这一字就像诗歌的眼睛，成了我们窥探诗人情思的窗口，只有对这些词语的含咀，才能把握到作品的精要之处。
诸如此类的例子，在教材上俯拾皆是，如：
“青海长云暗雪山”之“暗”字。（王昌龄《从军行》）
“清角吹寒”之“寒”字。（姜夔《扬州慢》）
“草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻”之“枯”、“疾”、“尽”、“轻”字。（王维《观猎》）
古人作诗寻章觅句，往往是“语不惊人誓不休”，在古诗教学中，应引导学生关注和发现这些词语，通过反复的训练，培养其对古典诗歌语言形式上的这种特殊现象有一定的敏感度。
我们在古诗教学中帮助学生掌握特殊语言形式的规律，不仅可以引领学生拨开语言的迷雾，领略诗歌内在的风光，更重要的是让学生在长期的赏析训练中，受到古典诗歌语言的熏陶，从而广化、美化、敏化他们的语感，使之模仿学习，对富有鲜活生命力的个性化言语有所追求。■