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教育学心理学研究证明,问题是引发学生思维活动的驱动力,而学生问题意识的建立,与教师的正确引导与培养是密不可分的。研究表明,中国的大部分小学数学教师能提出恰当的数学问题,但问题的质量仍有待提高。并且通过课堂观察发现,多数小学数学课堂的追问仍存在很多问题。美国教育部国家教育研究所(IES)2007年颁布的《为了改善学生学习的教学组织——一份实践指南》中建议:教师在课堂教学中要鼓励学生回答“深层次”的问题,以促进学生对数学本质的深刻理解,深度问题的质量与学生课堂学习效果表现出非常高的相关度。
研究者通过课堂观察发现,课堂上教师提出的问题数量虽然很多,但却只有很少一部分能触发学生的高阶思维,我们将这种可能会触发学生高阶思维的问题称为深度问题,这样的课堂提问和追问称之为深度提问和深度追问。深度追问能引导学生在理解数学概念或规则等知识后,用自己的语言进行解释或阐述,并能够叙述个体的思考过程。课堂上教师要通过问题引导,促进师生之间进行有效的课堂提问与追问,促使学生在进行深度思考,并主动探究知识的形成过程,反思解决问题的方法,从而真正理解新知识的建构,清楚数学的本质,高阶思维得以发展。
一、小学数学课堂追问存在的问题与现状
1.追问缺乏针对性
小学数学课堂中,教师的追问没有很强的针对性,不能有效促进教学,也不利于提高小学数学的教学水平和质量。教师课前不认真钻研教材,不进行分析学情,课堂提问只是为问而问,毫无目标,这种碎问碎答式的提问与回答,不仅无法引发学生对学习过程进行思考,甚至还会束缚学生的思维,使学生养成不思考、乱应付的不良习惯。长此以往,学生的学习能力得不到提升,学生的思维能力得不到发展。
2.追问缺乏层次性
小学生的思维水平不在同一起跑线上,课堂提问、追问、思考、回答等能力也存在差距。面对全班不同的学生,教师必须要把握每个学生的思维水平和认知基础,设计不同层次的追问问题,促使思维能力较强的学生更好地提高学习能力和思维水平,同时帮助思维能力较弱的学生增强学习的自信心和内驱力。但大部分数学课堂,教师对课堂问题的设计缺乏层次性,导致部分学生不能有序思考,学生的学习能力逐渐下降,限制了学生思维的发展。
3.追问深度把握不准
有些教师对课堂提问缺乏深入研究,课堂提问只是流于形式,问题只求数量不求质量,提问、追问满堂飞,但缺少触发学生高阶思维的深度问题。这种课堂看似“有问有答、气氛活跃”,但大量没有深度的提问、追问会导致学生走马观花的看待问题,不但没有促进学生深入探究问题,还遏制了学生思维的发展。
二、小学数学课堂深度追问的有效策略
1.关注追问的针对性,做到有的放矢
高效的课堂提问要有针对性,追问目的要明确。课前教师要对课堂提问精心准备、充分预设:首先要深入研究教材、全面分析学情,针对教学目标、重难点、学生的思维水平等进行追问设计,然后在课堂上适当地调整与引领,采用恰当的课堂追问技巧,引领学生经历追问、辨析、释疑的过程,完成学习目标的同时,理解数学的本质,体会数学的独有魅力。
在进行计算课的教学时,需要教师针对计算算理追问,让学生不但知道怎么算,更知道为什么这么算,理解数学知识的原理与思想方法,体会数学学习过程的乐趣。如在“三位数除以一位数”教学时,课前进行了这样的追问设计:当学生通过探究得出438÷3的商时,再回到竖式对生成过程进行追问:“这里的13表示什么?”“18又表示什么?”“你是怎样得到的?”这些有效的“追问链”,引领学生对知识本身进一步的反思、分析和归纳,对计算的过程再思考,实现了知识的“再创造”,思维过程的“再呈现”。在一环扣一环的追问中,引领学生自主思考,并在思考中萌发“思想”,体会到思维过程的快乐。
2.把握追问的层次性,思维循序渐进
课堂追问要基于学生的思维水平,由易到难,创设有梯度的提问、追问,有个循序渐进的问题解决过程,才能保证学生思维活动的顺利进行。如果一开始的问题就太难、太深,有的学生的思维达不到那个层次,往往会“知难而退”,不进行思考,坐等教师和其他同学的答案,课堂效益降低,学生思维得不到发展。在教学难度较大的知识点时,教师要善于建立问题解决的“梯子”,引领学生逐级攀爬,循序渐进。追问的对象可能是全体同学、某个同学或老师等,老师要做到兼顾全体、注重差异,对不同层次的学生进行不同层次的追问,使其思维在各自的水平上有不同的发展。
在教学“梯形的面积”时,设计如下课堂追问:
(1)推导三角形面积公式时,我们是把三角形拼成了什么图形?
(2)推导平行四边形面积公式时,我们又是把平行四边形转化了成什么图形?
(3)平行四边形和三角形面积公式的推导,都是以什么图形的面积为基础进行转化的?
这三个问题相互联系、承上启下,由简至难、环环相扣,从旧知巧妙转化到新知,设计了问题的梯度,舒缓了思维的难度。这样步步紧凑、逐级而上追问,促使学生沿着正确的思路进行有序的思考,提升了学生的思维品质。
3.把握追问的难易度,学习抵达深度
课堂上,追问应该达到的“深度”,不是说越深、越难就越有效,這里所说的“深度”,是指问题不停留在表面,教师要引领学生透过现象进行追问、比较、辨析,探究知识背后的“为什么”,我们追求的是切合思维、难易适度。课堂追问中,如果问题过于浅显,价值性低、简单机械的问题虽然学生回答起来比较轻松,但往往发挥不出提问的作用,学生就会对追问失去兴趣;如果问题问的太深,难度过大、过于深奥的问题,学生会感觉不知所云、无从回答,打击学生的学习积极性,甚至会丧失学习的信心。因此,一个难易适度的问题,使学生既能联系旧知,又能发现期待新知的价值,让学生既不觉得难以解答,又有积极思考。 在教学“同分母分数的加减法”时,首先和学生一起“同分母分数的加减法”,教师给出了以下题目:
=,
-
=,
-
=,待學生解答完毕,开启新知探究,同时进行如下追问:(1)以上3个小题,其中有的分数不是最简分数,你能不能把它改写成最简分数进行计算?
(2)不同分母(异分母)的分数能直接进行相加、减吗?为什么?你应该怎么做?连续的追问恰到好处的引出“异分母分数加减法”与“同分母分数加减法”之间的联系,降低了新知识的难度,激发学生进行回顾思考,采用储备的旧知,来探索当前疑问的解决办法,不但会解决此类问题,还体会到了数学转化策略的魅力所在。对于重难点,我们“对症下药”适度追问,激发学生探究欲望,进行深度思考,通过探究得到背后的“为什么”,这也是对追问要达到的“深度”最好的诠释。
总之,小学数学课堂上的深度追问,不是把某一知识点问深问难,而是要基于学生的思维起点,通过提问--思考--追问--再思考......直至问出触及高阶思维的深度问题,经历解决问题的全过程,从而达到深度思考,促进高阶思维的发展。
(作者单位:山东省安丘市实验小学)
研究者通过课堂观察发现,课堂上教师提出的问题数量虽然很多,但却只有很少一部分能触发学生的高阶思维,我们将这种可能会触发学生高阶思维的问题称为深度问题,这样的课堂提问和追问称之为深度提问和深度追问。深度追问能引导学生在理解数学概念或规则等知识后,用自己的语言进行解释或阐述,并能够叙述个体的思考过程。课堂上教师要通过问题引导,促进师生之间进行有效的课堂提问与追问,促使学生在进行深度思考,并主动探究知识的形成过程,反思解决问题的方法,从而真正理解新知识的建构,清楚数学的本质,高阶思维得以发展。
一、小学数学课堂追问存在的问题与现状
1.追问缺乏针对性
小学数学课堂中,教师的追问没有很强的针对性,不能有效促进教学,也不利于提高小学数学的教学水平和质量。教师课前不认真钻研教材,不进行分析学情,课堂提问只是为问而问,毫无目标,这种碎问碎答式的提问与回答,不仅无法引发学生对学习过程进行思考,甚至还会束缚学生的思维,使学生养成不思考、乱应付的不良习惯。长此以往,学生的学习能力得不到提升,学生的思维能力得不到发展。
2.追问缺乏层次性
小学生的思维水平不在同一起跑线上,课堂提问、追问、思考、回答等能力也存在差距。面对全班不同的学生,教师必须要把握每个学生的思维水平和认知基础,设计不同层次的追问问题,促使思维能力较强的学生更好地提高学习能力和思维水平,同时帮助思维能力较弱的学生增强学习的自信心和内驱力。但大部分数学课堂,教师对课堂问题的设计缺乏层次性,导致部分学生不能有序思考,学生的学习能力逐渐下降,限制了学生思维的发展。
3.追问深度把握不准
有些教师对课堂提问缺乏深入研究,课堂提问只是流于形式,问题只求数量不求质量,提问、追问满堂飞,但缺少触发学生高阶思维的深度问题。这种课堂看似“有问有答、气氛活跃”,但大量没有深度的提问、追问会导致学生走马观花的看待问题,不但没有促进学生深入探究问题,还遏制了学生思维的发展。
二、小学数学课堂深度追问的有效策略
1.关注追问的针对性,做到有的放矢
高效的课堂提问要有针对性,追问目的要明确。课前教师要对课堂提问精心准备、充分预设:首先要深入研究教材、全面分析学情,针对教学目标、重难点、学生的思维水平等进行追问设计,然后在课堂上适当地调整与引领,采用恰当的课堂追问技巧,引领学生经历追问、辨析、释疑的过程,完成学习目标的同时,理解数学的本质,体会数学的独有魅力。
在进行计算课的教学时,需要教师针对计算算理追问,让学生不但知道怎么算,更知道为什么这么算,理解数学知识的原理与思想方法,体会数学学习过程的乐趣。如在“三位数除以一位数”教学时,课前进行了这样的追问设计:当学生通过探究得出438÷3的商时,再回到竖式对生成过程进行追问:“这里的13表示什么?”“18又表示什么?”“你是怎样得到的?”这些有效的“追问链”,引领学生对知识本身进一步的反思、分析和归纳,对计算的过程再思考,实现了知识的“再创造”,思维过程的“再呈现”。在一环扣一环的追问中,引领学生自主思考,并在思考中萌发“思想”,体会到思维过程的快乐。
2.把握追问的层次性,思维循序渐进
课堂追问要基于学生的思维水平,由易到难,创设有梯度的提问、追问,有个循序渐进的问题解决过程,才能保证学生思维活动的顺利进行。如果一开始的问题就太难、太深,有的学生的思维达不到那个层次,往往会“知难而退”,不进行思考,坐等教师和其他同学的答案,课堂效益降低,学生思维得不到发展。在教学难度较大的知识点时,教师要善于建立问题解决的“梯子”,引领学生逐级攀爬,循序渐进。追问的对象可能是全体同学、某个同学或老师等,老师要做到兼顾全体、注重差异,对不同层次的学生进行不同层次的追问,使其思维在各自的水平上有不同的发展。
在教学“梯形的面积”时,设计如下课堂追问:
(1)推导三角形面积公式时,我们是把三角形拼成了什么图形?
(2)推导平行四边形面积公式时,我们又是把平行四边形转化了成什么图形?
(3)平行四边形和三角形面积公式的推导,都是以什么图形的面积为基础进行转化的?
这三个问题相互联系、承上启下,由简至难、环环相扣,从旧知巧妙转化到新知,设计了问题的梯度,舒缓了思维的难度。这样步步紧凑、逐级而上追问,促使学生沿着正确的思路进行有序的思考,提升了学生的思维品质。
3.把握追问的难易度,学习抵达深度
课堂上,追问应该达到的“深度”,不是说越深、越难就越有效,這里所说的“深度”,是指问题不停留在表面,教师要引领学生透过现象进行追问、比较、辨析,探究知识背后的“为什么”,我们追求的是切合思维、难易适度。课堂追问中,如果问题过于浅显,价值性低、简单机械的问题虽然学生回答起来比较轻松,但往往发挥不出提问的作用,学生就会对追问失去兴趣;如果问题问的太深,难度过大、过于深奥的问题,学生会感觉不知所云、无从回答,打击学生的学习积极性,甚至会丧失学习的信心。因此,一个难易适度的问题,使学生既能联系旧知,又能发现期待新知的价值,让学生既不觉得难以解答,又有积极思考。 在教学“同分母分数的加减法”时,首先和学生一起“同分母分数的加减法”,教师给出了以下题目:
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(2)不同分母(异分母)的分数能直接进行相加、减吗?为什么?你应该怎么做?连续的追问恰到好处的引出“异分母分数加减法”与“同分母分数加减法”之间的联系,降低了新知识的难度,激发学生进行回顾思考,采用储备的旧知,来探索当前疑问的解决办法,不但会解决此类问题,还体会到了数学转化策略的魅力所在。对于重难点,我们“对症下药”适度追问,激发学生探究欲望,进行深度思考,通过探究得到背后的“为什么”,这也是对追问要达到的“深度”最好的诠释。
总之,小学数学课堂上的深度追问,不是把某一知识点问深问难,而是要基于学生的思维起点,通过提问--思考--追问--再思考......直至问出触及高阶思维的深度问题,经历解决问题的全过程,从而达到深度思考,促进高阶思维的发展。
(作者单位:山东省安丘市实验小学)