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摘 要：作为较高层次的能力要求，英语写作一直以来是学习者的难点。由于教师教学方法、学生学习策略等因素的影响，大学生英语写作水平不容乐观。文章针对目前大学生英语写作学习和教学现状，以非英语专业大学生为研究对象，从认知的角度分析大学生写作过程中所使用的策略，并通过写作测试来探讨过程教学法对英语写作策略的影响，结果显示大学生在英语写作过程中使用最多的策略为汉英转换、构思等策略；教师采用过程教学法影响学生的认知策略，从而帮助提高学生的写作水平。
关键词：实证；英语写作；认知策略；过程教学法
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）08-0012-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.003
1 . 引言
只有了解了影响二语写作的因素，才能在教学中有的放矢，采用相应的教学理论和方法来指导教学。随着认知语言学的发展，更多学者从认知角度来研究影响二语写作的因素。Hays&Flower（1980）提出的写作认知模型包括三部分：任务环境、长时记忆和工作记忆。任务环境指学习者可以利用的外部资料，长时记忆指与写作有关的陈述性知识，工作记忆指程序性知识。二语写作就是一个利用外部资料和与写作有关知识进行加工的一个认知过程。之后，Hays&Flower（1983）和其他的学者不断对这个模型进行改进和解释。Hays将写作过程分为计划、表达、检查和监控四个阶段，这四个阶段的顺序可以根据写作目标和需要进行排列。整个写作是一个不断发现问题、探索和解决问题的认知过程。
我国研究者根据不同的标准对写作认知策略进行了分类。例如国内杨淑娴（2002）对英语写作策略分类，将英语写作认知策略分为准备阶段策略、起草阶段策略和修改策略、读者意识和避免母语五个阶段；刘志群（2006）将认知策略归类为英汉比较、利用资源、大量阅读、记笔记、背诵、讨论、练习、修改。范洪涛（2014）将写作认知子过程分为确定目标策略、审题、产生思想、组织思想、表达和检查策略。可见，对写作策略的分类并没有统一的标准。文章认为杨淑娴分类更宏观，界限更分明，其他研究者的分类更具体，但也存在分类重复、繁琐的缺点。
20世纪80年代，国外对英语写作的研究重点逐渐从写作结果转移到写作过程，强调教师在写作过程中的重要角色，过程教学法占据了主流地位。作为过程教学法的首创者，Wallace Douglas（1966）提出，写作是一个过程，教师在写作课上的任务是教给学生每一个写作过程的操作方法。过程教学法强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。Raimes和Zamel（1983）通过英语写作实践认为过程教学法应用到写作中是可行的，并且应把教学的重点放在写作的表达和创作过程中，教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。教师在教学过程中，尤其是作文批改时，单纯地分析写作中的词汇和语法等错误远远不能满足教学需要，而应更多地在教学时更加关注学生的写作过程。
2 . 研究设计
通过分析教师在大学生英语写作的不同阶段中的作用，对于改进高校教师的英语写作教学有现实意义。
2 . 1 研究问题
（1）大学生写作过程运用了哪些认知策略？有哪些规律？
（2）过程教学法和写作认知策略之间的关系是什么？
2 . 2 研究方法
本研究以Hays&Flower（1980）的写作认知模型为理论基础，主要参考杨淑娴的认知策略分类标准，采取定量和定性相结合的研究方法对在校大学生的英语写作认知过程进行调查。
2 . 3 研究对象
本研究的研究对象为某高校非英语专业大学生，包括大学一年级新生和大学二年级学生，共计146名学生。实验开始时一年级学生已完成一个学期的大学英语基础写作课程；二年级学生已完成三个学期的大学英语基础写作课程。一年级学生在用教材和测试的顺序都是相同的。二年级学生在用教材和测试的顺序都是相同的。他们的专业包括工商管理、国际经济与贸易、金融和物流。
2 . 4 调查工具
（1）调查问卷
调查问卷为非英语专业大学生英语写作认知策略问卷，目的是了解目前非英语专业大学生英语写作的特点和规律。调查问卷的设计主要以Hays&Flower的写作认知模型为基础，问卷设计参考浙江师范大学胡萍萍，安徽建筑工业学院任风雷的论文及网络资源中使用的问卷，以及课题组成员的讨论结果。该问卷采用网络问卷回答方式，共24项。其中准备策略阶段4项，草稿阶段10项，修改阶段3项。其中20个题项采用里克特5级量表，2个题项为个人信息问题，1个题项为多项选择题，1个题项为开放式问题。本次问卷的调查方式采用在线网络问卷调查软件“问卷星”，调查对象在规定时间内根据自己的实际情况进行作答。问卷在线提交后，可即刻查询调查结果。调查对象中大一学生为87名，大二学生为 59名，共计146名。
（2）英语写作测试
调查者从参与调查的146名对象组中随即抽取20名，并将其分为两组，10人为1组。第一组为A组，第二组为B组。研究对象被要求在给定时间内完成题目为“If you had one day left， what would you do？”的英文写作，难度与大学英语四级写作题目相当，评分标准为大学英语四级评分标准。在A组对象写作的过程中，教师采用过程教学法，指导写作的各个环节，帮助其确立写作目标和写作策略指导，而B组对象在写作过程中，则不接受任何写作指导，独立完成写作测试。A、B两组对象在完成写作测试后，阅卷老师根据大学英语四级评分标准对两组测试结果进行评价。
3 . 研究结果与讨论 3 . 1 写作认知策略分析
根据杨淑娴对写作认知策略的分类，本研究从写作准备、草稿和修改三个阶段对写作过程中使用的认知策略进行分析。
如表1所示，通过对提交问卷的描述性分析，发现在准备阶段即写作前，构思策略（rm=3.90）的均值最高，即受试使用频率最高的策略。其次是回忆策略（rm=3.53），在写作前，受试会在写作前调取存储在大脑中的记忆，回忆曾经学过的写作中可能用到的词汇和短语，并选择性地应用到写作中。回忆策略属于长时记忆范畴。使用较少的策略为列提纲和查阅资料策略，均值都为2.77。列提纲虽然是写作教师一直以来强调的写作策略，但是受试在具体的写作实践中使用得并不如预期的高。通过访谈发现是由于大多数受试在头脑中形成一个提纲，但由于时间紧迫等原因并没有列出书面提纲。因此相应地，在草稿阶段中边写边对照提纲这一策略的使用也很少。
在草稿阶段的10个选项中，均值最高的两个策略为汉英转换（rm=3.94）和注重文章的连贯性（rm=3.60）。使用汉英转换策略的学生比重最高，一般情况下，学生会选择先用汉语思考，再将其翻译成英语，可见母语思维对英语写作有很大的影响，大部分受试还没有达到直接用英语思维思考的水平。因此，在写作教学中教师应注重培养学生的英语思维。其次使用最多的为注重文章的连贯策略。这说明在平时的写作教学中教师强调文章的连贯性，特别是一些连接词和句型的使用。回读策略的均值为3.58，通过回读有助于受试回忆所写内容，启发新的内容。使用最少的策略为边写边对照提纲（rm=2.80）和等待策略（rm=3.03）。在这10个策略中，标准差最小的策略为放弃策略，标准差为0.857，注重文章的连贯性策略的标准差为0.876。这说明这两个策略是受试者观点差异最小的策略。
如表3所示，在修改策略阶段，使用最多的策略为根据情况来增删文章内容（rm=3.44），其次为会修改语法和拼写内容（rm=3.30），使用最少的策略是考虑别人的意见（rm=3.25）。通过对比这三个策略的标准差可发现受试对使用这3个策略的观点差异不大。另通过对比修改文章的方式可以发现，教师批改和自己修改所占比例相当，互评这种方式应用并不广泛。由于教师时间和精力有限等原因，可以建议教师考虑在课堂上采取和课下鼓励学生互评的修改方式。
通过表4，可以发现对写作过程的评价中，教师是否指导整个写作过程与写作课是否达到满意效果均值相当，说明教师在写作课上对受试的引导会对写作课所达到的效果产生积极的促进作用。因此，教师有必要在写作课的写作练习上对学生全程指导。
3 . 2 过程教学法分析
A、B两组对象在完成给定题目的写作后，阅卷老师从观点是否切题、条理是否清晰即观点的逻辑性和层次性，和语言表达准确性三个方面比较两组写作结果，A组的写作效果明显高于B组。
首先，A组受试均在演草纸上列出提纲，并根据提纲在规定的时间内按时完成写作任务。A组受试9名学生的作文切合主题，跑题的人数为0人，而第二组中出现1名受试写作整体偏离主题，1名写作中主题的一部分偏离主题。其次，A组受试作文中观点具有逻辑性和层次性，正文中的次观点能够支撑文章的主题，除1人外观点之间不包含、不重叠。而B组中3人出现正文中次观点包含或者重复。这说明通过教师对写作过程的指导，受试更加注重文章的逻辑性，可以有效减少跑题偏题现象的产生。通过对比A组和B组受试所使用的写作策略，研究发现在准备阶段，A组受试所使用的列提纲策略比重明显上升，其他策略无明显变化；在写作的草稿阶段，使用避免重复这一认知策略的频率明显上升，更加注重文章的逻辑性；修改策略阶段无明显变化。随着教师参与到指导整个写作过程，受试对写作课效果的满意度也得到提高，达到90%。根据研究可见，采用过程教学法有利于帮助学生调取大脑中有用信息，即外部资料和陈述性知识，并对这些知识不断加工。
4 . 结论
本研究采用问卷调查和语言测试对146名非英语专业大学生的写作认知策略进行了调查，发现在所涉及的认知策略中，汉英转换、构思、注重连贯性、回看和会读是使用最多的策略。通过写作测试的结果对比发现，教师使用过程教学法，学生更加注重文章观点的逻辑性和层次性，会尝试使用不同的语言表达方式，避免重复，增加语言的多样性，更加符合英语的语言特色；随着教师参与到指导写作的整个过程，学生对教师的满意度也随之增加。
通过分析过程教学法对写作教学产生的影响发现，文章认为在大学英语写作教学过程中，教师应采用过程教学法参与到学生的写作中，从构思、写提纲、写初稿到修改来指导学生的整个写作过程，并采用多样化的教学活动，如增加学生之间的互评来提高学生的写作效率和兴趣，改进英语写作课的教学水平，最终提高学生的写作水平。
参考文献
Douglas， W. On Teaching the Process of Writing[A]. In A. Frazier（ed.）， New Directions in Elementary English[C]. Urbana， IL： National Council of Teachers of English， 1966： 184.
Flower， L. & J. R. Hayes. A Cognitive Process Theory of Writing[J]. College Composition and Communication， 1980（4）.
Oxford， R. L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House， 1990（4）.
Raimes， A. Language proficiency， writing ability and composing strategies： a study of ESL college student writers[J]. Language Learning， 1987（3）： 439-468.
范洪涛.英语写作自主学习能力和认知策略培训研究[J].长沙铁道学院学报，2014（3）.
韩英.写作意识、写作策略与写作能力的相关性研究[J].外语教学，2012（33）：59-62.
胡萍萍.非英语专业硕士生与本科生英语写作策略对比[J].丽水学院学报，2010（2）.
刘志群.英语写作策略分类探讨[J].湖北民族学院学报，2006（1）.
任风雷.英语写作策略和写作质量的研究[J].合肥学院学报（社会科学版），2006（4）.
杨淑娴.英语写作成功者与不成功者在策略使用上的差异[J].外语界，2002（3）.
关键词：实证；英语写作；认知策略；过程教学法
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）08-0012-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.003
1 . 引言
只有了解了影响二语写作的因素，才能在教学中有的放矢，采用相应的教学理论和方法来指导教学。随着认知语言学的发展，更多学者从认知角度来研究影响二语写作的因素。Hays&Flower（1980）提出的写作认知模型包括三部分：任务环境、长时记忆和工作记忆。任务环境指学习者可以利用的外部资料，长时记忆指与写作有关的陈述性知识，工作记忆指程序性知识。二语写作就是一个利用外部资料和与写作有关知识进行加工的一个认知过程。之后，Hays&Flower（1983）和其他的学者不断对这个模型进行改进和解释。Hays将写作过程分为计划、表达、检查和监控四个阶段，这四个阶段的顺序可以根据写作目标和需要进行排列。整个写作是一个不断发现问题、探索和解决问题的认知过程。
我国研究者根据不同的标准对写作认知策略进行了分类。例如国内杨淑娴（2002）对英语写作策略分类，将英语写作认知策略分为准备阶段策略、起草阶段策略和修改策略、读者意识和避免母语五个阶段；刘志群（2006）将认知策略归类为英汉比较、利用资源、大量阅读、记笔记、背诵、讨论、练习、修改。范洪涛（2014）将写作认知子过程分为确定目标策略、审题、产生思想、组织思想、表达和检查策略。可见，对写作策略的分类并没有统一的标准。文章认为杨淑娴分类更宏观，界限更分明，其他研究者的分类更具体，但也存在分类重复、繁琐的缺点。
20世纪80年代，国外对英语写作的研究重点逐渐从写作结果转移到写作过程，强调教师在写作过程中的重要角色，过程教学法占据了主流地位。作为过程教学法的首创者，Wallace Douglas（1966）提出，写作是一个过程，教师在写作课上的任务是教给学生每一个写作过程的操作方法。过程教学法强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。Raimes和Zamel（1983）通过英语写作实践认为过程教学法应用到写作中是可行的，并且应把教学的重点放在写作的表达和创作过程中，教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。教师在教学过程中，尤其是作文批改时，单纯地分析写作中的词汇和语法等错误远远不能满足教学需要，而应更多地在教学时更加关注学生的写作过程。
2 . 研究设计
通过分析教师在大学生英语写作的不同阶段中的作用，对于改进高校教师的英语写作教学有现实意义。
2 . 1 研究问题
（1）大学生写作过程运用了哪些认知策略？有哪些规律？
（2）过程教学法和写作认知策略之间的关系是什么？
2 . 2 研究方法
本研究以Hays&Flower（1980）的写作认知模型为理论基础，主要参考杨淑娴的认知策略分类标准，采取定量和定性相结合的研究方法对在校大学生的英语写作认知过程进行调查。
2 . 3 研究对象
本研究的研究对象为某高校非英语专业大学生，包括大学一年级新生和大学二年级学生，共计146名学生。实验开始时一年级学生已完成一个学期的大学英语基础写作课程；二年级学生已完成三个学期的大学英语基础写作课程。一年级学生在用教材和测试的顺序都是相同的。二年级学生在用教材和测试的顺序都是相同的。他们的专业包括工商管理、国际经济与贸易、金融和物流。
2 . 4 调查工具
（1）调查问卷
调查问卷为非英语专业大学生英语写作认知策略问卷，目的是了解目前非英语专业大学生英语写作的特点和规律。调查问卷的设计主要以Hays&Flower的写作认知模型为基础，问卷设计参考浙江师范大学胡萍萍，安徽建筑工业学院任风雷的论文及网络资源中使用的问卷，以及课题组成员的讨论结果。该问卷采用网络问卷回答方式，共24项。其中准备策略阶段4项，草稿阶段10项，修改阶段3项。其中20个题项采用里克特5级量表，2个题项为个人信息问题，1个题项为多项选择题，1个题项为开放式问题。本次问卷的调查方式采用在线网络问卷调查软件“问卷星”，调查对象在规定时间内根据自己的实际情况进行作答。问卷在线提交后，可即刻查询调查结果。调查对象中大一学生为87名，大二学生为 59名，共计146名。
（2）英语写作测试
调查者从参与调查的146名对象组中随即抽取20名，并将其分为两组，10人为1组。第一组为A组，第二组为B组。研究对象被要求在给定时间内完成题目为“If you had one day left， what would you do？”的英文写作，难度与大学英语四级写作题目相当，评分标准为大学英语四级评分标准。在A组对象写作的过程中，教师采用过程教学法，指导写作的各个环节，帮助其确立写作目标和写作策略指导，而B组对象在写作过程中，则不接受任何写作指导，独立完成写作测试。A、B两组对象在完成写作测试后，阅卷老师根据大学英语四级评分标准对两组测试结果进行评价。
3 . 研究结果与讨论 3 . 1 写作认知策略分析
根据杨淑娴对写作认知策略的分类，本研究从写作准备、草稿和修改三个阶段对写作过程中使用的认知策略进行分析。
如表1所示，通过对提交问卷的描述性分析，发现在准备阶段即写作前，构思策略（rm=3.90）的均值最高，即受试使用频率最高的策略。其次是回忆策略（rm=3.53），在写作前，受试会在写作前调取存储在大脑中的记忆，回忆曾经学过的写作中可能用到的词汇和短语，并选择性地应用到写作中。回忆策略属于长时记忆范畴。使用较少的策略为列提纲和查阅资料策略，均值都为2.77。列提纲虽然是写作教师一直以来强调的写作策略，但是受试在具体的写作实践中使用得并不如预期的高。通过访谈发现是由于大多数受试在头脑中形成一个提纲，但由于时间紧迫等原因并没有列出书面提纲。因此相应地，在草稿阶段中边写边对照提纲这一策略的使用也很少。
在草稿阶段的10个选项中，均值最高的两个策略为汉英转换（rm=3.94）和注重文章的连贯性（rm=3.60）。使用汉英转换策略的学生比重最高，一般情况下，学生会选择先用汉语思考，再将其翻译成英语，可见母语思维对英语写作有很大的影响，大部分受试还没有达到直接用英语思维思考的水平。因此，在写作教学中教师应注重培养学生的英语思维。其次使用最多的为注重文章的连贯策略。这说明在平时的写作教学中教师强调文章的连贯性，特别是一些连接词和句型的使用。回读策略的均值为3.58，通过回读有助于受试回忆所写内容，启发新的内容。使用最少的策略为边写边对照提纲（rm=2.80）和等待策略（rm=3.03）。在这10个策略中，标准差最小的策略为放弃策略，标准差为0.857，注重文章的连贯性策略的标准差为0.876。这说明这两个策略是受试者观点差异最小的策略。
如表3所示，在修改策略阶段，使用最多的策略为根据情况来增删文章内容（rm=3.44），其次为会修改语法和拼写内容（rm=3.30），使用最少的策略是考虑别人的意见（rm=3.25）。通过对比这三个策略的标准差可发现受试对使用这3个策略的观点差异不大。另通过对比修改文章的方式可以发现，教师批改和自己修改所占比例相当，互评这种方式应用并不广泛。由于教师时间和精力有限等原因，可以建议教师考虑在课堂上采取和课下鼓励学生互评的修改方式。
通过表4，可以发现对写作过程的评价中，教师是否指导整个写作过程与写作课是否达到满意效果均值相当，说明教师在写作课上对受试的引导会对写作课所达到的效果产生积极的促进作用。因此，教师有必要在写作课的写作练习上对学生全程指导。
3 . 2 过程教学法分析
A、B两组对象在完成给定题目的写作后，阅卷老师从观点是否切题、条理是否清晰即观点的逻辑性和层次性，和语言表达准确性三个方面比较两组写作结果，A组的写作效果明显高于B组。
首先，A组受试均在演草纸上列出提纲，并根据提纲在规定的时间内按时完成写作任务。A组受试9名学生的作文切合主题，跑题的人数为0人，而第二组中出现1名受试写作整体偏离主题，1名写作中主题的一部分偏离主题。其次，A组受试作文中观点具有逻辑性和层次性，正文中的次观点能够支撑文章的主题，除1人外观点之间不包含、不重叠。而B组中3人出现正文中次观点包含或者重复。这说明通过教师对写作过程的指导，受试更加注重文章的逻辑性，可以有效减少跑题偏题现象的产生。通过对比A组和B组受试所使用的写作策略，研究发现在准备阶段，A组受试所使用的列提纲策略比重明显上升，其他策略无明显变化；在写作的草稿阶段，使用避免重复这一认知策略的频率明显上升，更加注重文章的逻辑性；修改策略阶段无明显变化。随着教师参与到指导整个写作过程，受试对写作课效果的满意度也得到提高，达到90%。根据研究可见，采用过程教学法有利于帮助学生调取大脑中有用信息，即外部资料和陈述性知识，并对这些知识不断加工。
4 . 结论
本研究采用问卷调查和语言测试对146名非英语专业大学生的写作认知策略进行了调查，发现在所涉及的认知策略中，汉英转换、构思、注重连贯性、回看和会读是使用最多的策略。通过写作测试的结果对比发现，教师使用过程教学法，学生更加注重文章观点的逻辑性和层次性，会尝试使用不同的语言表达方式，避免重复，增加语言的多样性，更加符合英语的语言特色；随着教师参与到指导写作的整个过程，学生对教师的满意度也随之增加。
通过分析过程教学法对写作教学产生的影响发现，文章认为在大学英语写作教学过程中，教师应采用过程教学法参与到学生的写作中，从构思、写提纲、写初稿到修改来指导学生的整个写作过程，并采用多样化的教学活动，如增加学生之间的互评来提高学生的写作效率和兴趣，改进英语写作课的教学水平，最终提高学生的写作水平。
参考文献
Douglas， W. On Teaching the Process of Writing[A]. In A. Frazier（ed.）， New Directions in Elementary English[C]. Urbana， IL： National Council of Teachers of English， 1966： 184.
Flower， L. & J. R. Hayes. A Cognitive Process Theory of Writing[J]. College Composition and Communication， 1980（4）.
Oxford， R. L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House， 1990（4）.
Raimes， A. Language proficiency， writing ability and composing strategies： a study of ESL college student writers[J]. Language Learning， 1987（3）： 439-468.
范洪涛.英语写作自主学习能力和认知策略培训研究[J].长沙铁道学院学报，2014（3）.
韩英.写作意识、写作策略与写作能力的相关性研究[J].外语教学，2012（33）：59-62.
胡萍萍.非英语专业硕士生与本科生英语写作策略对比[J].丽水学院学报，2010（2）.
刘志群.英语写作策略分类探讨[J].湖北民族学院学报，2006（1）.
任风雷.英语写作策略和写作质量的研究[J].合肥学院学报（社会科学版），2006（4）.
杨淑娴.英语写作成功者与不成功者在策略使用上的差异[J].外语界，2002（3）.