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作为语文课程的重要组成部分，“文言文阅读教学”的重要性不言而喻。而在实际教学中，文言文阅读教学内容如何确定，“言”“文”关系如何处理，一直是困扰一线教师的大问题。本文所评议的两篇论文，对于文言文与文言文阅读的特殊性问题，对于文言文阅读的着眼点问题以及文言文阅读教学的“着力点”“落脚点”问题，进行了比较全面深入的分析，对于一线长期让人深感困惑的问题，作出了比较明确的解答。对于我们廓清认识，实施文言文教学，具有很好的指导意义。
一
【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。
笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。 而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
二
【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。 文言文的学习价值是多方面的。“字字落实、句句翻译”显然不足以到达文言文与文言文阅读的“精髓”处，或者说，仅此难以实现文言文教学的目的。经历史沉淀而来的文言文，文言字词的学习是文言文教学最为基本的内容，而文言文所固有的文章、文学维度，以及承载的文化是文言文阅读教学的更为重要的教学内容所在。在2006年黄厚江老师就曾经提出：“文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然，这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。”“借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但重视人文决不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新课程理念的真正体现，提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求。”③这一主张，得到了研究者与实践者相当的认同与重视，但在具体的教学实践中，这样的观念与认识，并未成为普遍的依据与准绳。
在2012年《语文学习》“听课”栏目的“主持人语”中，列出了11个教研主题，首先提出的就是“文言文教学如何做到文字、文章（文学）和文化有机结合？”的问题。而在该栏目下编排的文章中，褚树荣老师在《文言文教学的“文化渗透”》的“主题”中也提到：“本文只就文言文教学如何做到‘三文（文字的理解、文章的欣赏、文化的渗透）合一’这个话题作一些审议。在这个话题里，文字的理解和文章的欣赏固然是重点，但文化的渗透既是重点又是难点。”同时褚老师对“同课异构”《伶官传序》的三个课例做出了精彩的评析：“文字的理解、文章的欣赏和文化的渗透，三者地位同等，不可偏废；三者宜循序渐进，渐次提高；三者进入课文的角度不同，目标一致；三者应有机融合，不可割裂。考察上面三个教例，他们都不约而同采用了‘先分散后集中’的呈现方式。‘先分散’，就是在‘拓展’环节之前，涉及‘文化’要素的内容都散点布置下去了。‘后集中’，就是在解决文字理解、文章鉴赏后，集中地对‘文化渗透’做一个拓展和加深。这个过程就是类型化（连类而及）、概括化（总结提升）、系统化（形成系统认识）的过程。这种‘分散和集中’相结合的‘渗透’方式，是比较适宜的。”④
褚树荣老师所指出的“分散和集中”相结合的“渗透”方式，具体到文本中，应如何“分散”与“集中”，又将“文化”怎样“渗透”进去，“文化”的外延在哪里？在“同课异构”《伶官传序》的三个课例中，“贾亮亮以史实联系更多相同的史实，道出史学家的共识，并希望我们以古鉴今，读出明智。王科威是直接评论作者的‘千年一叹’具有忧国忧民、积极入世的情怀，并通过入世和出世两方面阐述宋儒的‘圣贤气象’。王红元则更多地根植于课文，分析作者对传主的感情，对宋统治者的感情，而且根据文体特征点出课文的思想深度、文体艺术和现实意义。”可以看出，在具体教学时，三位老师都基于课文主旨，稍加扩展，从而实现“文化的渗透”。不过，虽然褚老师也主张“三文合一”，可是，单从“文化渗透”这一表达，以及所附的几个教学实例，我们是否可以这样推断，褚老师所谓的“文化”着眼，似乎不是“文言文”文本内在“本有”的东西，而是需要由老师从当下的文言文本的把握之外，另外通过“史实联系”或者教师“评论”才另行“生发”出来从而“渗透”进去的成分。
相比较而言，王文关于“文言文阅读教学的要领”所强调的文言文“文言”“文章”“文学”和“文化”的“一体四面”的主张，则更为明确地道出了文言、文章、文学与文化作为文言文的固有因子，内在地“统一”于文言文本的事实。“文言文阅读的要点集中体现在‘章法考究处，炼字炼句处’的‘所言志，所载道’，文言文阅读教学着力点引导和帮助学生通过‘章法考究处，炼字炼句处’具体把握作者的‘所言志，所载道’，而这些，要落实到理解和感受‘章法考究处，炼字炼句处’的文言。”
王文以《桃花源记》为例，相对完整地呈现了具体的文言文教学设计的内容把握与形成过程。其中，第一步工作就是“对课文进行教学解读，确定文本‘这一篇’的特质、要紧处，确定感受、理解的关键点”。文本解读的重要性是不言而喻的，也是对一线教师专业素养的极大挑战。王荣生教授指出：“语文课堂教学中存在很大问题，是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。也就是说，我们教师在文本解读的时候，出现了一些问题，出现了一些偏差。正是这样的问题与偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。”笔者在教学实践中对文本细读也给予了很多关注与探讨。在《室小乾坤大，方寸显真情——〈项脊轩志〉教学实录》一文中，从“室”与“轩”的名称变化中，体味归有光对“项脊轩”这个生活场所的感情变化。在《项脊轩志》中，作者时而称“室”，时而称“轩”。那么，他是随意地使用这两个名称还是有专门的讲究？从“亲自束发读书轩中”一句开始，作者用“轩”这个名称，而在此之前，都是称“室”。看来，在归有光的心目中，项脊“轩”是有着特殊内涵的。在他“束发读书”之前，这个小房间只不过是普通的一个建筑“室”。只有当他拥有了这个“室”，并且将它作了一番细心的整修、布置之后，真正意义上的“轩”才算是诞生了。所以，当作者称“轩”的时候，这当中，包含了他对这个生活场所的特殊感情。在文章末尾仍旧称其为“室”，是由于原先的“轩”被荒废了，自然又回复到“室”的状态了。⑤
另外，在《细读文本，因字解文——<得始西山宴游记>文本解读》一文中，对“宴”字的准确把握，有助于文章深意的挖掘。在教学时，如果是粗疏地把握文本，那么，所谓的“宴游”云者，无非是告诉我们，作者在游山水时，有摆酒设席的事实。很多老师是这样理解的：文章前后都写到喝酒，并且两次都喝醉了；而且，文中还有“醉则更相枕以卧”的描述，几个人都喝得醉醺醺的，横七竖八地醉卧其间，那还不是“宴饮”所致么？可是，事实真的如此么？我们只要回顾一下“醉翁”的宴饮场面，就可以明白了。
太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高，故自号曰“醉翁”也。……山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。 ——欧阳修《醉翁亭记》
不难看出，所谓的“宴”，其基本指标有：第一，有酒，也要有丰盛的菜肴（“山肴野蔌，杂然而前陈”）；第二，要有宾朋满座的热闹场面（“太守与客”“觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也”）。“醉翁”太守所拥有的，确乎是一个热闹欢饮的“宴会”。而以“永州司马”之卑微、以“僇人”身份出游的柳宗元，也有这样的“宴席”么？细读之后我们可以知晓，行游的柳宗元，与之同行的，根本没有欧阳太守那样“众宾”前呼后拥的热闹排场，而只是“其徒”“仆人”相随而已。“其隙也，则施施而行，漫漫而游”的初衷，就是为了“无远不到”，找到一个偏僻少人之所在，来暂时地逃避“恒惴栗”的痛苦处境而已。
那么，“宴游”又是怎么回事呢？我们来考察一下“宴”的字形。《说文解字》的解释是：宴：安也。从宀（mián），妟（yàn）声。其中“宀”表示房屋，“妟”是“安”的意思，也有表音作用。从“宴”的字形里，这里可以较为形象地看到房屋之形状；“宀”下有一“女”，即女子在房屋之中，无险，安好。“日”照入屋，说明天朗气清，此时是一种安逸静好的状态，人的心情也会愉悦。因此，“宴”有“愉悦、安适”之意。
有了上述认识，我们再来考察《始得》文本所谓的“宴游”，原先的问题基本就可以迎刃而解了。所谓的“西山宴游”，其实就是“在西山安适、愉悦地浏览”。⑥
上面提到的“室”“轩”字与“宴”字，一者出现于课文的正文语句中，一者出现于课文的标题当中，如果不作细究，似乎也无损于课文的理解。可是，如王文所说，文言文阅读的要点，是集中体现在“章法考究处，炼字炼句处”的“所言志，所载道”。文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处，炼字炼句处”具体地把握作者的“所言志，所载道”。而这些，要落实到理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的文言。也就是说，“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道”。不过，要特别注意的是，要把握、体认作者之“志”与“道”等文化内容，主要的不是通过“外在”于文本的“知人论世”之类的过程来“获得”的，而根本应该从“章法考究处，炼字炼句处”的“文言”表达来作具体地把握，文言文阅读教学才是真正找到了“落点”与“着力点”，所谓的“言文统一”才能真正落到实处。
综上所述，学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点，目的是“提高自己的欣赏品味和审美情趣”。文言文阅读教学，充分关注其“文体”特征，联系作者的意图来确定教学目标，选择适宜的教学内容；依据文言文的章法及其特殊“语辞”来确定教学内容，都是进行文言文教学设计与实施教学的有效途径。刘勰《文心雕龙》称：“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。尚波讨源，虽幽必显。”⑦“情动而辞发”，明确地昭示了“情”与“辞”的内在关系；“披文”之说，正道出了文言文阅读的真谛，也为我们指示了文言文阅读教学的路径所在。
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参考文献
①王荣生：《依据文本体式确定教学内容》，《语文学习》，2009年第10期。
②王荣生：《散文阅读教学设计的原理》，《语文教学通讯》，2012年第11期。
③黄厚江：《文言文该怎样教》，《语文学习》，2006年第5期。
④褚树荣：《文言文教学的“文化渗透”》，《语文学习》，2012年第1期。
⑤童志斌：《室小乾坤大，方寸显真情——〈项脊轩志〉教学实录》，《语文学习》，2005年第9期。
⑥童志斌：《细读文本，因字解文——〈得始西山宴游记〉文本解读》，《语文学习》，2011年第12期。
⑦[梁]刘勰著，龙必锟译注：《文心雕龙全译》，贵州人民出版社，1992年版第594页。
一
【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。
笔者在教学实践中也有过针对文言文的不同体式特点来进行有效教学设计的体会。在教学苏教版高中语文必修三中的《谏太宗十思疏》时，笔者有意识地将“表”与“疏”加以区别。按照一般的认识，所谓“表”，是“古代向帝王上书呈情言事的一种文体”；所谓“疏”，是“魏徵写给唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出师表》是蜀国大臣诸葛亮写给国君刘禅的奏章，而《谏太宗十思疏》是魏徵写给唐太宗的奏章。细究起来，两者其实分属于不同的“体式”。从字源的角度来作探究，“疏”，是“条陈也”，即“分条说明的文字”。也就是说，本文采用“疏”这一文体，与文章所传达的内容之间存在必然的关系。 而标题中的“谏”字，其义为“旧时称规劝君主或尊长，使改正错误”，也相当明确地显示了其内容与目的上的“规劝”君主“改正错误”之特点，显然与“出师表”中的“表”有着显著的差别。而且，唐代的奏疏，习惯上都用骈文写。这篇奏疏显然也采用了许多骈偶句式，当然也突破了骈体的束缚，骈散语句交替运用，既有骈文的整齐华美，又有散文的自然流畅，易于诵读（人教版大纲教材第二册《教师用书》）。因此，在教学时，对于《谏太宗十思疏》的“谏”“疏”的体式特征与“骈文”的体式特征的把握至为重要。设想如果教学时仅仅抓住其“正反论述，务尽其旨”（人教版《教师用书》）的特点，视之为一篇传达观点的“议论文”，显然未能抓住这一文本的特质，必然对文本的阅读与教学的实施造成干扰。
二
【评析论文】王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，原载《中学语文教学通讯·初中刊》，2012年第10期。
【原文提要】文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成，其一体四面指引着文言文阅读教学的着力点。把握文言文阅读教学要领，应注意以下几点：一、着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处；二、依情况采用放过、深入、突出、分离等策略，处理文言文的字词；三、重视文言知识的应用价值；四、适时适地使用翻译；五、强调“诵读”，意在玩味。
王文认为，文言文绝不仅仅是学习古汉语的语言材料。从文化史看，是传统文化的精华；从文学史看，是历久不衰的经典；从课程教学论看，应该是属于“语文课程内容”组成部分的“定篇”。可以说，每一篇课文都是“文言”、“文章”、“文学”和“文化”这“四位一体”的载体。基于此，王文得出如下结论：①文言文的特点，首先体现在“文言”上。②学习文言文，实质是体认它们所言志，所载道。③学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点；章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。④学习文言文，最终的“落点”是文化的传承与反思。文化的主要方面是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道。如此看来，在文言文教学中，同时兼顾这四个层面，并在教学设计与教学过程当中将它们水乳交融地融合在一起，是我们一线教师努力的方向。 文言文的学习价值是多方面的。“字字落实、句句翻译”显然不足以到达文言文与文言文阅读的“精髓”处，或者说，仅此难以实现文言文教学的目的。经历史沉淀而来的文言文，文言字词的学习是文言文教学最为基本的内容，而文言文所固有的文章、文学维度，以及承载的文化是文言文阅读教学的更为重要的教学内容所在。在2006年黄厚江老师就曾经提出：“文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然，这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。”“借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但重视人文决不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新课程理念的真正体现，提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求。”③这一主张，得到了研究者与实践者相当的认同与重视，但在具体的教学实践中，这样的观念与认识，并未成为普遍的依据与准绳。
在2012年《语文学习》“听课”栏目的“主持人语”中，列出了11个教研主题，首先提出的就是“文言文教学如何做到文字、文章（文学）和文化有机结合？”的问题。而在该栏目下编排的文章中，褚树荣老师在《文言文教学的“文化渗透”》的“主题”中也提到：“本文只就文言文教学如何做到‘三文（文字的理解、文章的欣赏、文化的渗透）合一’这个话题作一些审议。在这个话题里，文字的理解和文章的欣赏固然是重点，但文化的渗透既是重点又是难点。”同时褚老师对“同课异构”《伶官传序》的三个课例做出了精彩的评析：“文字的理解、文章的欣赏和文化的渗透，三者地位同等，不可偏废；三者宜循序渐进，渐次提高；三者进入课文的角度不同，目标一致；三者应有机融合，不可割裂。考察上面三个教例，他们都不约而同采用了‘先分散后集中’的呈现方式。‘先分散’，就是在‘拓展’环节之前，涉及‘文化’要素的内容都散点布置下去了。‘后集中’，就是在解决文字理解、文章鉴赏后，集中地对‘文化渗透’做一个拓展和加深。这个过程就是类型化（连类而及）、概括化（总结提升）、系统化（形成系统认识）的过程。这种‘分散和集中’相结合的‘渗透’方式，是比较适宜的。”④
褚树荣老师所指出的“分散和集中”相结合的“渗透”方式，具体到文本中，应如何“分散”与“集中”，又将“文化”怎样“渗透”进去，“文化”的外延在哪里？在“同课异构”《伶官传序》的三个课例中，“贾亮亮以史实联系更多相同的史实，道出史学家的共识，并希望我们以古鉴今，读出明智。王科威是直接评论作者的‘千年一叹’具有忧国忧民、积极入世的情怀，并通过入世和出世两方面阐述宋儒的‘圣贤气象’。王红元则更多地根植于课文，分析作者对传主的感情，对宋统治者的感情，而且根据文体特征点出课文的思想深度、文体艺术和现实意义。”可以看出，在具体教学时，三位老师都基于课文主旨，稍加扩展，从而实现“文化的渗透”。不过，虽然褚老师也主张“三文合一”，可是，单从“文化渗透”这一表达，以及所附的几个教学实例，我们是否可以这样推断，褚老师所谓的“文化”着眼，似乎不是“文言文”文本内在“本有”的东西，而是需要由老师从当下的文言文本的把握之外，另外通过“史实联系”或者教师“评论”才另行“生发”出来从而“渗透”进去的成分。
相比较而言，王文关于“文言文阅读教学的要领”所强调的文言文“文言”“文章”“文学”和“文化”的“一体四面”的主张，则更为明确地道出了文言、文章、文学与文化作为文言文的固有因子，内在地“统一”于文言文本的事实。“文言文阅读的要点集中体现在‘章法考究处，炼字炼句处’的‘所言志，所载道’，文言文阅读教学着力点引导和帮助学生通过‘章法考究处，炼字炼句处’具体把握作者的‘所言志，所载道’，而这些，要落实到理解和感受‘章法考究处，炼字炼句处’的文言。”
王文以《桃花源记》为例，相对完整地呈现了具体的文言文教学设计的内容把握与形成过程。其中，第一步工作就是“对课文进行教学解读，确定文本‘这一篇’的特质、要紧处，确定感受、理解的关键点”。文本解读的重要性是不言而喻的，也是对一线教师专业素养的极大挑战。王荣生教授指出：“语文课堂教学中存在很大问题，是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。也就是说，我们教师在文本解读的时候，出现了一些问题，出现了一些偏差。正是这样的问题与偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。”笔者在教学实践中对文本细读也给予了很多关注与探讨。在《室小乾坤大，方寸显真情——〈项脊轩志〉教学实录》一文中，从“室”与“轩”的名称变化中，体味归有光对“项脊轩”这个生活场所的感情变化。在《项脊轩志》中，作者时而称“室”，时而称“轩”。那么，他是随意地使用这两个名称还是有专门的讲究？从“亲自束发读书轩中”一句开始，作者用“轩”这个名称，而在此之前，都是称“室”。看来，在归有光的心目中，项脊“轩”是有着特殊内涵的。在他“束发读书”之前，这个小房间只不过是普通的一个建筑“室”。只有当他拥有了这个“室”，并且将它作了一番细心的整修、布置之后，真正意义上的“轩”才算是诞生了。所以，当作者称“轩”的时候，这当中，包含了他对这个生活场所的特殊感情。在文章末尾仍旧称其为“室”，是由于原先的“轩”被荒废了，自然又回复到“室”的状态了。⑤
另外，在《细读文本，因字解文——<得始西山宴游记>文本解读》一文中，对“宴”字的准确把握，有助于文章深意的挖掘。在教学时，如果是粗疏地把握文本，那么，所谓的“宴游”云者，无非是告诉我们，作者在游山水时，有摆酒设席的事实。很多老师是这样理解的：文章前后都写到喝酒，并且两次都喝醉了；而且，文中还有“醉则更相枕以卧”的描述，几个人都喝得醉醺醺的，横七竖八地醉卧其间，那还不是“宴饮”所致么？可是，事实真的如此么？我们只要回顾一下“醉翁”的宴饮场面，就可以明白了。
太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高，故自号曰“醉翁”也。……山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。 ——欧阳修《醉翁亭记》
不难看出，所谓的“宴”，其基本指标有：第一，有酒，也要有丰盛的菜肴（“山肴野蔌，杂然而前陈”）；第二，要有宾朋满座的热闹场面（“太守与客”“觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也”）。“醉翁”太守所拥有的，确乎是一个热闹欢饮的“宴会”。而以“永州司马”之卑微、以“僇人”身份出游的柳宗元，也有这样的“宴席”么？细读之后我们可以知晓，行游的柳宗元，与之同行的，根本没有欧阳太守那样“众宾”前呼后拥的热闹排场，而只是“其徒”“仆人”相随而已。“其隙也，则施施而行，漫漫而游”的初衷，就是为了“无远不到”，找到一个偏僻少人之所在，来暂时地逃避“恒惴栗”的痛苦处境而已。
那么，“宴游”又是怎么回事呢？我们来考察一下“宴”的字形。《说文解字》的解释是：宴：安也。从宀（mián），妟（yàn）声。其中“宀”表示房屋，“妟”是“安”的意思，也有表音作用。从“宴”的字形里，这里可以较为形象地看到房屋之形状；“宀”下有一“女”，即女子在房屋之中，无险，安好。“日”照入屋，说明天朗气清，此时是一种安逸静好的状态，人的心情也会愉悦。因此，“宴”有“愉悦、安适”之意。
有了上述认识，我们再来考察《始得》文本所谓的“宴游”，原先的问题基本就可以迎刃而解了。所谓的“西山宴游”，其实就是“在西山安适、愉悦地浏览”。⑥
上面提到的“室”“轩”字与“宴”字，一者出现于课文的正文语句中，一者出现于课文的标题当中，如果不作细究，似乎也无损于课文的理解。可是，如王文所说，文言文阅读的要点，是集中体现在“章法考究处，炼字炼句处”的“所言志，所载道”。文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过“章法考究处，炼字炼句处”具体地把握作者的“所言志，所载道”。而这些，要落实到理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的文言。也就是说，“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。文化的主要方面，是文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想，即所言志，所载道”。不过，要特别注意的是，要把握、体认作者之“志”与“道”等文化内容，主要的不是通过“外在”于文本的“知人论世”之类的过程来“获得”的，而根本应该从“章法考究处，炼字炼句处”的“文言”表达来作具体地把握，文言文阅读教学才是真正找到了“落点”与“着力点”，所谓的“言文统一”才能真正落到实处。
综上所述，学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是两个重点，目的是“提高自己的欣赏品味和审美情趣”。文言文阅读教学，充分关注其“文体”特征，联系作者的意图来确定教学目标，选择适宜的教学内容；依据文言文的章法及其特殊“语辞”来确定教学内容，都是进行文言文教学设计与实施教学的有效途径。刘勰《文心雕龙》称：“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。尚波讨源，虽幽必显。”⑦“情动而辞发”，明确地昭示了“情”与“辞”的内在关系；“披文”之说，正道出了文言文阅读的真谛，也为我们指示了文言文阅读教学的路径所在。
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参考文献
①王荣生：《依据文本体式确定教学内容》，《语文学习》，2009年第10期。
②王荣生：《散文阅读教学设计的原理》，《语文教学通讯》，2012年第11期。
③黄厚江：《文言文该怎样教》，《语文学习》，2006年第5期。
④褚树荣：《文言文教学的“文化渗透”》，《语文学习》，2012年第1期。
⑤童志斌：《室小乾坤大，方寸显真情——〈项脊轩志〉教学实录》，《语文学习》，2005年第9期。
⑥童志斌：《细读文本，因字解文——〈得始西山宴游记〉文本解读》，《语文学习》，2011年第12期。
⑦[梁]刘勰著，龙必锟译注：《文心雕龙全译》，贵州人民出版社，1992年版第594页。