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运用多媒体教学，在直观化、形象化方面的优势，是传统教学手段所难以相比的。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，使学生“如临其境”，倍感亲切，从而大大激发了学生的学习兴趣。因此，不少教师喜欢借助多媒体进行阅读或作文教学。
音像手段运用于语文课堂，如果控制不当也会成为干扰因素，影响课堂教学。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，或是写作这方面的作文，教师不惜花费大量时间、精力，制作、放映相关的多媒体课件。这些课件固然能让学生耳目一新，一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但它所占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。学生抱怨“课堂上轰轰烈烈，课后却空空洞洞”的，常常就是这样一些课。
为什么学生课堂上看得津津有味，听得如痴如醉，但过后却犹如过眼云烟？对课文内容一知半解，所写的作文也并不见好，不少学生甚至于还是写不下去呢？
主要原因在于：语文课是语言实践课，这一本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。借助任何直观形象的教学手段，最后必须落实到课文的语言文字上去。否则，就是名副其实的喧宾夺主，本末倒置。“光看不练假把戏。”以学习记叙类的文学作品来说，运用直观手段，就是为了通过“形象”与“抽象”的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词来标志和塑造形象的。通过对比来展示这两种语言的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言替代文字语言。
心理学指出，对人来说，表象是和语词联系着的，过去的经验和回忆，也总是凭借表象和语词的形式保持着的。作文的构思和表述的中心任务，就在于不断寻求与表象相应的语言标志。柳布林斯卡娅指出：语言是“标志完整的对象激起形象（对象、画片和现象的名称）的一种手段”，对学生“具有重大意义的不是形成什么样的形象，而是怎样把直观获得的感性特征跟确切选择了来的那个标志整个对象的词结合起来”。语言文字属于抽象的符号系统，语言符号总是指向或代表某个事物，但是这种指向已经是一种抽象了的概念。任何再“具体”的词语，例如，“馒头”“桃子”“幸福”等，都已经不是具体的客观存在，而只是一种抽象的陈述。因此，只有当学生头脑中的表象和词语紧密结合起来，表象才可能转化为用词加以描述的具有客观意义的形象，即把形象的直观转化为抽象的词语。
以多媒体作文课来说，倘若忽视了“影视语言”和文字语言之间的不同，教师没有及时提醒学生进行二者之间的比较和转换，学生就难免会在“眼花缭乱”之后，拿起笔来却依然一片茫然，不知所措。这种情况，类似于当了一天运动会的观众，甚至“拉拉队”的成员，然而写《记一次运动会》却依然空洞无物。
无数实践证明，没有词语介入的“观察”，只能是“感”而不“知”，只能是肤浅的、浮光掠影的，甚至是“视而不见”“充耳不闻”的。所以，简单的以多媒体直观“视听”取代凭借语言文字（首先是语词化）的“捕捉”“显现”和“定格”，学生的感觉就会仅仅停留于视觉和声音符号的感官接受层面，必然会造成感情浮泛，思维模糊。学会自觉、及时地把画面的视觉、听觉语言，准确熟练地抽象化，并以“第二信号系统”的密码重新编码，使之转换为书面语言，也就是将其语词化，是任何写作活动的观察不可或缺的。可惜，这个重新编码的过程，至今还是属于“灰箱”操作，人类自身对其大脑的动作程序知之甚少。不过，有一点是十分明确的，那就是这一过程颇为艰难，绝非可以一蹴而就。诚然，作家必须具有丰富的生活阅历，写作必须具有真实情感；但是，具有丰富的生活阅历者极少成为作家，具有真实情感也未必就能写出好文章。这中间，能否进行语言造作转化是一个关键性因素。
明白了这一点，就不难理解，借助影视画面的阅读课，最多只能够帮助学生加深对课文“写什么”的理解，而对于“怎么写”则极少触及。尤其对更基本、更重要的“用什么写”的探究和把握，更是不足。所以，教师务必及时凭借画面内容，引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还源”，也就是回归文本，探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法来塑造人物或者景物的。否则，倒不如把学生带到影剧院上语文课，那里的音响效果不是更好吗？
同样的道理，尽管借助多媒体可以激发学生的写作热情，丰富他们的写作材料，但千万不要认为那些课件放映完毕就完事了，教师就可以等着收获大量的佳作了。教师在课堂上应当不失时机、因势利导地引领学生进行视听语言向文字语言的转换，否则，就会“竹篮打水一场空”；再者，影视化、图像化的直观也并非是“十全十美”的，因为从一个画面到另一个画面的切换，往往还需要通过联想、想象进行补充和创造，以填补这种艺术的跳跃所留下的“空白”。写作时应当把握其象外之意、言外之意，然后以语言文字传达出视听语言难以表达的“画外之音”来。
总之，在语文教学过程中，要想用好多媒体，关键就是语言的转化。
音像手段运用于语文课堂，如果控制不当也会成为干扰因素，影响课堂教学。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，或是写作这方面的作文，教师不惜花费大量时间、精力，制作、放映相关的多媒体课件。这些课件固然能让学生耳目一新，一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但它所占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多“观摩课”上，学生看看录像、听听音乐、谈谈感想，似乎“有声有色”，热热闹闹，却往往成了中看不中用的“作秀课”。学生抱怨“课堂上轰轰烈烈，课后却空空洞洞”的，常常就是这样一些课。
为什么学生课堂上看得津津有味，听得如痴如醉，但过后却犹如过眼云烟？对课文内容一知半解，所写的作文也并不见好，不少学生甚至于还是写不下去呢？
主要原因在于：语文课是语言实践课，这一本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。借助任何直观形象的教学手段，最后必须落实到课文的语言文字上去。否则，就是名副其实的喧宾夺主，本末倒置。“光看不练假把戏。”以学习记叙类的文学作品来说，运用直观手段，就是为了通过“形象”与“抽象”的鲜明对比，促使学生领会作者是如何用词来标志和塑造形象的。通过对比来展示这两种语言的区别，促使学生更快地掌握语言文字，而不是简单地以影视语言替代文字语言。
心理学指出，对人来说，表象是和语词联系着的，过去的经验和回忆，也总是凭借表象和语词的形式保持着的。作文的构思和表述的中心任务，就在于不断寻求与表象相应的语言标志。柳布林斯卡娅指出：语言是“标志完整的对象激起形象（对象、画片和现象的名称）的一种手段”，对学生“具有重大意义的不是形成什么样的形象，而是怎样把直观获得的感性特征跟确切选择了来的那个标志整个对象的词结合起来”。语言文字属于抽象的符号系统，语言符号总是指向或代表某个事物，但是这种指向已经是一种抽象了的概念。任何再“具体”的词语，例如，“馒头”“桃子”“幸福”等，都已经不是具体的客观存在，而只是一种抽象的陈述。因此，只有当学生头脑中的表象和词语紧密结合起来，表象才可能转化为用词加以描述的具有客观意义的形象，即把形象的直观转化为抽象的词语。
以多媒体作文课来说，倘若忽视了“影视语言”和文字语言之间的不同，教师没有及时提醒学生进行二者之间的比较和转换，学生就难免会在“眼花缭乱”之后，拿起笔来却依然一片茫然，不知所措。这种情况，类似于当了一天运动会的观众，甚至“拉拉队”的成员，然而写《记一次运动会》却依然空洞无物。
无数实践证明，没有词语介入的“观察”，只能是“感”而不“知”，只能是肤浅的、浮光掠影的，甚至是“视而不见”“充耳不闻”的。所以，简单的以多媒体直观“视听”取代凭借语言文字（首先是语词化）的“捕捉”“显现”和“定格”，学生的感觉就会仅仅停留于视觉和声音符号的感官接受层面，必然会造成感情浮泛，思维模糊。学会自觉、及时地把画面的视觉、听觉语言，准确熟练地抽象化，并以“第二信号系统”的密码重新编码，使之转换为书面语言，也就是将其语词化，是任何写作活动的观察不可或缺的。可惜，这个重新编码的过程，至今还是属于“灰箱”操作，人类自身对其大脑的动作程序知之甚少。不过，有一点是十分明确的，那就是这一过程颇为艰难，绝非可以一蹴而就。诚然，作家必须具有丰富的生活阅历，写作必须具有真实情感；但是，具有丰富的生活阅历者极少成为作家，具有真实情感也未必就能写出好文章。这中间，能否进行语言造作转化是一个关键性因素。
明白了这一点，就不难理解，借助影视画面的阅读课，最多只能够帮助学生加深对课文“写什么”的理解，而对于“怎么写”则极少触及。尤其对更基本、更重要的“用什么写”的探究和把握，更是不足。所以，教师务必及时凭借画面内容，引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还源”，也就是回归文本，探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法来塑造人物或者景物的。否则，倒不如把学生带到影剧院上语文课，那里的音响效果不是更好吗？
同样的道理，尽管借助多媒体可以激发学生的写作热情，丰富他们的写作材料，但千万不要认为那些课件放映完毕就完事了，教师就可以等着收获大量的佳作了。教师在课堂上应当不失时机、因势利导地引领学生进行视听语言向文字语言的转换，否则，就会“竹篮打水一场空”；再者，影视化、图像化的直观也并非是“十全十美”的，因为从一个画面到另一个画面的切换，往往还需要通过联想、想象进行补充和创造，以填补这种艺术的跳跃所留下的“空白”。写作时应当把握其象外之意、言外之意，然后以语言文字传达出视听语言难以表达的“画外之音”来。
总之，在语文教学过程中，要想用好多媒体，关键就是语言的转化。