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摘要：本文基于后现代课程观和ESP教学理论，把PBL教学融入真实的商务场景中，并采取多维教学评估手段，对郑州师范学院一年级《商务英语》课程进行探索。本研究设计并实施了《商务英语》教学，从实证的角度考察了课程教学的实际效果，并从学生的角度进一步探索了影响其英语语言学习和商务思维以及高阶思维能力提高的因素，对ESP课程，尤其是《商务英语》课程设计与教学有一定的借鉴意义。
关键词：ESP教学；后现代课程观；商务英语；教学模式
中图分类号：G423 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）023-000-02
自20世纪60年代以来，专门用途英语（ESP）已经越来越受到了人们的重视。商务英语作为ESP的主要分支之一，其理论与教学研究也越来越多，但较少研究和探索把后现代课程观与ESP教学理念相结合来进行教学设计，更少有研究ESP课程设计的实践教学效果，并且进一步从学生角度来分析其影响因素。基于此，本论文以《商务英语》为试点课程，运用后现代课程观和ESP教学理念，以PBL项目教学和多维教学评估为主要手段，通过实证研究来探索实现ESP教学的有效途径和课程设计原则。
一、理论基础
1. ESP教学理论及其原则
专门用途英语（ESP）是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语。与一般的英语教学理论不同，ESP教学有着自身的特性：（1）课程设计以满足学习者的特殊要求为目标；（2）课程内容与特定的职业，学科以及相关的活动有紧密联系；（3）教学方法与特定的课程内容相关，区别于一般英语教学。（Stevens，1988； Dudley-Evens，1998）。因此，“语言本身的教学并不是ESP的终点，而利用语言实现一个确定的目标才是ESP的真正目的”。（Pauline Robinson， 1991）。
ESP的教学原则主要包括：（1）“需求分析”原则 ，主要分为目标需求和学习需求。前者是指分析学习者在将来目标场合所使用语言的需求，后者是指分析学习者在学习过程中需要掌握的语言知识和专业技能的需求。（2）“真实性”原则主要是指教学内容和课程设计应与将来学生使用目标语场合直接相关，体现真实性；（3）“以学生为中心”原则强调一切教学活动都要以学生为中心。（秦秀白2003）。
2.后现代课程观的理念
小威廉·E·多尔认为课程应该是开放的、动态的、过程性的。课程目标不是一成不变的，而是不断生成，不断丰富的，需要在课堂实践中去寻求，在师生互动中建立。课程内容要有多种可能性或多重解释，要根据实际需求，社会实践不断进行调整。课程组织是“丰富的、开放的、经验的多层次组合”。教学过程是面向情景，面向实际，以学生为中心，让学生积极参与其中，展开会话，讨论，然后进行反思，从而使学生真正转变为学习的主体。课程评价是多维的，实质是作为反思的又一起点--反馈，教师与学生在反馈和反思中一起学习。
二、构建《商务英语》课程教学新模式
基于以上理论，我们主要从三个方面构建了新的商务英语课程的教学模式，设计了以项目教学为主线，配合各种情景沟通项目的ESP教学环境，结合多维的评估手段实施教学。
首先，主要参考ESP的教学目标来设定商务英语课程的教学目标，因此，我们定义的课程教学目标明确：（1）语言知识与技能：指开展商务活动中所使用的英语语言知识与技能；（2）跨文化沟通能力：指具备全球意识，知晓中外文化和礼仪以及国际惯例，并能按照国际惯例去从事各种国际商务活动；（3）商务知识与技能：对普通和专业商务知识的系统掌握，并在此过程中逐步培养用英语建构专业学科知识以及批判性思维、专业问题解决等高阶思维能力。
其次、基于ESP教学原则和多尔的后现代课程观理念来构建商务英语课程教学设计与实施。课程教学设计以学生的未来商务活动需求为根本目的，课程的实施走向“会话”性，这里的“会话”不仅仅是指简单的对话，而是师生间，学生间根据真实商务情景，进行的对话，讨论，交流和反思。我们采用的是把PBL（Project-Based Learning）项目教学法融入真实的商务场景中。在教学实践中，我们有效地将英语语言和商务知识学习，与商务思维及能力得培养结合在课堂内真实商务场景的演练和课外项目调研活动中。以UNIT 2 Companies 为例，课堂教学活动涉及“跨国公司”和“招聘”两大主题内容的阅读和案例分析，要求学生根据案例，进行小组讨论，结合书本和自己查找的相关资料重新整合两大主题的内容，形成各小组的主题报告。同时课外以“组建跨国公司”为项目调研目标，要求学生自己从市场调研，产品定位，公司构建，公司招聘，跨国商务礼仪等一系列相关环节来进行分析，小组合作写出调研报告并做出PPT 进行Presentation。同时就公司招聘这一环节让学生看相关视频，进行真实场景模拟。但由于学生是几乎无任何商务背景的在校一年级的新生，因而，如何结合学生的实际情况，在ESP教学中创新PBL模式，提升学生英语语言能力、跨文化沟通能力和商务思维能力，也是本文研究探索ESP教学实践的一个尝试。
最后、针对PBL的教学法，基于多尔的后现代课程观，我们提出了多维评估模式：过程性评估，表现性评估和结论性评估。这里，我们特别重视小组互评与反思对提升语言和商务知识能力的作用。
本文研究主要想回答两个问题：1）这样的课程设计是否能有效提升学生的实际语言应用能力和商务思维能力？2）影响学生的这两大能力的因素是什么？
三、实证研究
1.研究对象
郑州师范学院商务英语专业2014届大一本科生被选为研究对象。研究时间是2014-2015学年第二学期。该课程每周四课时，班级人数为45人。选用教材以外研社的《新视野商务英语》为主。
2.研究方法 本研究主要通过问卷调查和学生访谈的形式来进行。
（1）调查问卷，目的是为了考察我们的课程设计是否对英语语言和商务知识的学习，以及商务思维和高阶思维能力的提高有实际效果。根据本课程的培养目标，我们设计了《商务英语课程自测表》问卷，量表分为四个维度：商务英语听说交流能力、商务英语读写能力、商务基本理论知识的掌握、商务思维与高阶思维能力（团队协作、个人自主学习、问题解决和评判性思维创新）。在第二学期开始前和结束时对所有学生展开调查。要求学生在五分里克特式标尺上打分，对自己相关的能力进行评估。分值越高则意味着进步越大（1=没有进步；5=非常大的进步）。前后共收到88名同学的有效问卷，量表内部一致性alpha值为96，所有四个子量表α值均大于.88。
（2）学生访谈，目的是为了探寻影响学生实际英语语言应用能力和商务思维以及高阶思维能力的因素。我们在学期开始时，结合学生本身情况和教师前期观察，挑选了10名学生，选取标准是其第一学期商务英语成绩位于优秀（100-90）的2名，中等（89-70）6名，及格（69-60）2名。教师收集他们在学期中的学习反思，并不定期进行访谈。学生建立的商务英语个人档案中会记录学生在整个教学过程中以及项目调研中的个人作业以及学习反思，使我们从学生角度来了解课堂教学和课外调研活动，而不是传统的站在教师角度的评测。
3.研究发现
（1）商务英语课程教学新模式的设计对学生的影响
在对收回的《商务英语课程自测表》的问卷分析中，我们发现，学生在以上四个维度上评分的均值与标准差如下：商务英语听说交流能力，M=3.07，SD =.60；商务英语读写能力，M=3.70， SD=.63； 商务基本理论知识，M=3.58， SD=.89； 商务思维与高阶思维能力，M=3.74，SD=.80.其中78%的同学认为自己在商务英语听说读写这四个方面都有了很大的进步；81%的同学认为该课程加深了自己对商务基本理论知识的掌握和运用；70%的同学认为自己的商务思维与高阶思维能力有所提高。此结果表明学生实际语言应用能力和商务思维以及高阶思维能力，在第二学期都有了明显的提高。与预期的教学目标基本一致。
（2）影响学生英语实际应用能力以及商务思维和高阶思维能力的因素
我们队所选的十名同学的40篇学习反思和访谈进行分析后，发现影响学生改变的因素主要体现在三个方面：商务英语学习的认知；真实商务场景的沟通交流；和过程性评估方式的认知。
A.商务英语学习认知观
与传统的大学英语强调语言技能学习不同，商务英语的学习更多的强调英语在真实的商务场景下的实际运用和商务问题的沟通和解决。因此，从学生的个人反思中可以清晰地看到学生对于商务英语学习的认知轨迹。从最初的困惑，不适应，渐渐发展到，除了基本语言技能学习，比如商务词汇和商务表达外，商务理论知识，商务思维方式，协作与解决问题能力，学习反思，以及自我学习更为重要。
B.真实商务场景中的有效沟通
由于学生几乎无任何商务背景，却让学生在给定的具体商务场景下，进行商务沟通，除了书本和老师所提供的已有材料外，对学生的自主学习和创新以及小组成员之间的协作提出了更高的要求。“真实的商务场景沟通，与实际案例分析相联系，使我们有所依托，言之有物。”（student 4， reflection 3）。“项目调研报告对于我来说是全新的尝试，但训练了我多方面的能力，比如如何查找资料，如何有逻辑性的理清思路，如何批判的理解各个观点，以及如何清晰地表达自己的观点。” （student1，reflection 4）
C.过程性评估方式的认知
采用建立个人档案的方式，以报告，学习日志和反思的方式进行过程性的评估，而不是传统的最后考试定成绩，这一改革对学生的影响很大。随着老师对学生个人档案的跟踪反馈，及时评价，以及小组之间，同学之间的互评活动的展开，使同学们看到了过程性评估的价值。“我的作业，尤其是商务报告report，至少要写三遍，从提纲，到初稿，老师会有反馈，初稿后到成稿，小组成员会有修改意见，感觉写作水平有了明显提高。”（student 3， interview）
四、研究结论
综上所述，我们基于后现代课程观和ESP教学理念的《商务英语》课程新教学模式，通过教学实践，基本上达到了预期的教学目标，学生的英语语言实际运用能力和商务思维以及高阶思维能力都得到了一定的提高。此外，我们还发现，商务英语学习的认知观，真实商务场景中的有效沟通和过程性评估是影响提升学生相应能力的重要因素。这些都说明了我们把PBL教学融入到真实情景教学中，并采取多维的教学评估手段是有一定的实效性的。这对ESP教学，尤其是《商务英语》课程教学有一定的借鉴意义。
但是，我们在实践中也发现一些问题，比如，学生对于商务英语学习的认知有待加强，学生在过去长达十几年的普通英语的学习中形成的认知观会与商务英语这种ESP教学方式产生冲突，如何在短时间内使他们形成正确的商务英语学习的认知，需要进一步的梳理；同时，对于英语程度较差的学生来说，由于英语语言基础的差异，导致在真实场景模拟，案例分析以及项目调研中困难重重，最终跟不上教学节奏。所以，如何选择案例和项目材料，如何由浅入深，值得再三思考。
参考文献：
[1] Stevens. P.ESP after Twenty Years： Are-appraisal [A]. In M. Tickoo （ed.） ESP： State of the Art [C]. Singapore： SEAMEO Regional Language Centre， 1988：1-13； Dudley-Evans， T
关键词：ESP教学；后现代课程观；商务英语；教学模式
中图分类号：G423 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）023-000-02
自20世纪60年代以来，专门用途英语（ESP）已经越来越受到了人们的重视。商务英语作为ESP的主要分支之一，其理论与教学研究也越来越多，但较少研究和探索把后现代课程观与ESP教学理念相结合来进行教学设计，更少有研究ESP课程设计的实践教学效果，并且进一步从学生角度来分析其影响因素。基于此，本论文以《商务英语》为试点课程，运用后现代课程观和ESP教学理念，以PBL项目教学和多维教学评估为主要手段，通过实证研究来探索实现ESP教学的有效途径和课程设计原则。
一、理论基础
1. ESP教学理论及其原则
专门用途英语（ESP）是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语。与一般的英语教学理论不同，ESP教学有着自身的特性：（1）课程设计以满足学习者的特殊要求为目标；（2）课程内容与特定的职业，学科以及相关的活动有紧密联系；（3）教学方法与特定的课程内容相关，区别于一般英语教学。（Stevens，1988； Dudley-Evens，1998）。因此，“语言本身的教学并不是ESP的终点，而利用语言实现一个确定的目标才是ESP的真正目的”。（Pauline Robinson， 1991）。
ESP的教学原则主要包括：（1）“需求分析”原则 ，主要分为目标需求和学习需求。前者是指分析学习者在将来目标场合所使用语言的需求，后者是指分析学习者在学习过程中需要掌握的语言知识和专业技能的需求。（2）“真实性”原则主要是指教学内容和课程设计应与将来学生使用目标语场合直接相关，体现真实性；（3）“以学生为中心”原则强调一切教学活动都要以学生为中心。（秦秀白2003）。
2.后现代课程观的理念
小威廉·E·多尔认为课程应该是开放的、动态的、过程性的。课程目标不是一成不变的，而是不断生成，不断丰富的，需要在课堂实践中去寻求，在师生互动中建立。课程内容要有多种可能性或多重解释，要根据实际需求，社会实践不断进行调整。课程组织是“丰富的、开放的、经验的多层次组合”。教学过程是面向情景，面向实际，以学生为中心，让学生积极参与其中，展开会话，讨论，然后进行反思，从而使学生真正转变为学习的主体。课程评价是多维的，实质是作为反思的又一起点--反馈，教师与学生在反馈和反思中一起学习。
二、构建《商务英语》课程教学新模式
基于以上理论，我们主要从三个方面构建了新的商务英语课程的教学模式，设计了以项目教学为主线，配合各种情景沟通项目的ESP教学环境，结合多维的评估手段实施教学。
首先，主要参考ESP的教学目标来设定商务英语课程的教学目标，因此，我们定义的课程教学目标明确：（1）语言知识与技能：指开展商务活动中所使用的英语语言知识与技能；（2）跨文化沟通能力：指具备全球意识，知晓中外文化和礼仪以及国际惯例，并能按照国际惯例去从事各种国际商务活动；（3）商务知识与技能：对普通和专业商务知识的系统掌握，并在此过程中逐步培养用英语建构专业学科知识以及批判性思维、专业问题解决等高阶思维能力。
其次、基于ESP教学原则和多尔的后现代课程观理念来构建商务英语课程教学设计与实施。课程教学设计以学生的未来商务活动需求为根本目的，课程的实施走向“会话”性，这里的“会话”不仅仅是指简单的对话，而是师生间，学生间根据真实商务情景，进行的对话，讨论，交流和反思。我们采用的是把PBL（Project-Based Learning）项目教学法融入真实的商务场景中。在教学实践中，我们有效地将英语语言和商务知识学习，与商务思维及能力得培养结合在课堂内真实商务场景的演练和课外项目调研活动中。以UNIT 2 Companies 为例，课堂教学活动涉及“跨国公司”和“招聘”两大主题内容的阅读和案例分析，要求学生根据案例，进行小组讨论，结合书本和自己查找的相关资料重新整合两大主题的内容，形成各小组的主题报告。同时课外以“组建跨国公司”为项目调研目标，要求学生自己从市场调研，产品定位，公司构建，公司招聘，跨国商务礼仪等一系列相关环节来进行分析，小组合作写出调研报告并做出PPT 进行Presentation。同时就公司招聘这一环节让学生看相关视频，进行真实场景模拟。但由于学生是几乎无任何商务背景的在校一年级的新生，因而，如何结合学生的实际情况，在ESP教学中创新PBL模式，提升学生英语语言能力、跨文化沟通能力和商务思维能力，也是本文研究探索ESP教学实践的一个尝试。
最后、针对PBL的教学法，基于多尔的后现代课程观，我们提出了多维评估模式：过程性评估，表现性评估和结论性评估。这里，我们特别重视小组互评与反思对提升语言和商务知识能力的作用。
本文研究主要想回答两个问题：1）这样的课程设计是否能有效提升学生的实际语言应用能力和商务思维能力？2）影响学生的这两大能力的因素是什么？
三、实证研究
1.研究对象
郑州师范学院商务英语专业2014届大一本科生被选为研究对象。研究时间是2014-2015学年第二学期。该课程每周四课时，班级人数为45人。选用教材以外研社的《新视野商务英语》为主。
2.研究方法 本研究主要通过问卷调查和学生访谈的形式来进行。
（1）调查问卷，目的是为了考察我们的课程设计是否对英语语言和商务知识的学习，以及商务思维和高阶思维能力的提高有实际效果。根据本课程的培养目标，我们设计了《商务英语课程自测表》问卷，量表分为四个维度：商务英语听说交流能力、商务英语读写能力、商务基本理论知识的掌握、商务思维与高阶思维能力（团队协作、个人自主学习、问题解决和评判性思维创新）。在第二学期开始前和结束时对所有学生展开调查。要求学生在五分里克特式标尺上打分，对自己相关的能力进行评估。分值越高则意味着进步越大（1=没有进步；5=非常大的进步）。前后共收到88名同学的有效问卷，量表内部一致性alpha值为96，所有四个子量表α值均大于.88。
（2）学生访谈，目的是为了探寻影响学生实际英语语言应用能力和商务思维以及高阶思维能力的因素。我们在学期开始时，结合学生本身情况和教师前期观察，挑选了10名学生，选取标准是其第一学期商务英语成绩位于优秀（100-90）的2名，中等（89-70）6名，及格（69-60）2名。教师收集他们在学期中的学习反思，并不定期进行访谈。学生建立的商务英语个人档案中会记录学生在整个教学过程中以及项目调研中的个人作业以及学习反思，使我们从学生角度来了解课堂教学和课外调研活动，而不是传统的站在教师角度的评测。
3.研究发现
（1）商务英语课程教学新模式的设计对学生的影响
在对收回的《商务英语课程自测表》的问卷分析中，我们发现，学生在以上四个维度上评分的均值与标准差如下：商务英语听说交流能力，M=3.07，SD =.60；商务英语读写能力，M=3.70， SD=.63； 商务基本理论知识，M=3.58， SD=.89； 商务思维与高阶思维能力，M=3.74，SD=.80.其中78%的同学认为自己在商务英语听说读写这四个方面都有了很大的进步；81%的同学认为该课程加深了自己对商务基本理论知识的掌握和运用；70%的同学认为自己的商务思维与高阶思维能力有所提高。此结果表明学生实际语言应用能力和商务思维以及高阶思维能力，在第二学期都有了明显的提高。与预期的教学目标基本一致。
（2）影响学生英语实际应用能力以及商务思维和高阶思维能力的因素
我们队所选的十名同学的40篇学习反思和访谈进行分析后，发现影响学生改变的因素主要体现在三个方面：商务英语学习的认知；真实商务场景的沟通交流；和过程性评估方式的认知。
A.商务英语学习认知观
与传统的大学英语强调语言技能学习不同，商务英语的学习更多的强调英语在真实的商务场景下的实际运用和商务问题的沟通和解决。因此，从学生的个人反思中可以清晰地看到学生对于商务英语学习的认知轨迹。从最初的困惑，不适应，渐渐发展到，除了基本语言技能学习，比如商务词汇和商务表达外，商务理论知识，商务思维方式，协作与解决问题能力，学习反思，以及自我学习更为重要。
B.真实商务场景中的有效沟通
由于学生几乎无任何商务背景，却让学生在给定的具体商务场景下，进行商务沟通，除了书本和老师所提供的已有材料外，对学生的自主学习和创新以及小组成员之间的协作提出了更高的要求。“真实的商务场景沟通，与实际案例分析相联系，使我们有所依托，言之有物。”（student 4， reflection 3）。“项目调研报告对于我来说是全新的尝试，但训练了我多方面的能力，比如如何查找资料，如何有逻辑性的理清思路，如何批判的理解各个观点，以及如何清晰地表达自己的观点。” （student1，reflection 4）
C.过程性评估方式的认知
采用建立个人档案的方式，以报告，学习日志和反思的方式进行过程性的评估，而不是传统的最后考试定成绩，这一改革对学生的影响很大。随着老师对学生个人档案的跟踪反馈，及时评价，以及小组之间，同学之间的互评活动的展开，使同学们看到了过程性评估的价值。“我的作业，尤其是商务报告report，至少要写三遍，从提纲，到初稿，老师会有反馈，初稿后到成稿，小组成员会有修改意见，感觉写作水平有了明显提高。”（student 3， interview）
四、研究结论
综上所述，我们基于后现代课程观和ESP教学理念的《商务英语》课程新教学模式，通过教学实践，基本上达到了预期的教学目标，学生的英语语言实际运用能力和商务思维以及高阶思维能力都得到了一定的提高。此外，我们还发现，商务英语学习的认知观，真实商务场景中的有效沟通和过程性评估是影响提升学生相应能力的重要因素。这些都说明了我们把PBL教学融入到真实情景教学中，并采取多维的教学评估手段是有一定的实效性的。这对ESP教学，尤其是《商务英语》课程教学有一定的借鉴意义。
但是，我们在实践中也发现一些问题，比如，学生对于商务英语学习的认知有待加强，学生在过去长达十几年的普通英语的学习中形成的认知观会与商务英语这种ESP教学方式产生冲突，如何在短时间内使他们形成正确的商务英语学习的认知，需要进一步的梳理；同时，对于英语程度较差的学生来说，由于英语语言基础的差异，导致在真实场景模拟，案例分析以及项目调研中困难重重，最终跟不上教学节奏。所以，如何选择案例和项目材料，如何由浅入深，值得再三思考。
参考文献：
[1] Stevens. P.ESP after Twenty Years： Are-appraisal [A]. In M. Tickoo （ed.） ESP： State of the Art [C]. Singapore： SEAMEO Regional Language Centre， 1988：1-13； Dudley-Evans， T