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摘 要：校本课程开发作为创办特色学校的重要途径，成功与否离不开教师的支持与参与。本文通过对成都市的20所小学的调查结果分析，合理的知识结构是教师参与课程开发的首要条件，由于教师知识的“内隐”特点，对教师课程参与程度的影响不容忽视。本研究在对教师知识的“内隐”特性的反思基础之上提出构建促进小学教师参与课程开发的路径。
关键词：校本课程开发 教师知识 隐性知识 课程开发行为
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）02-018-03
校本课程开发可以说是学校作为改革创新的强大动力，是学校办出特色与水平的有效途径。我们需要看到的是，在国家推行校本课程开发以来，许多学校校本课程开发的理论指导十分缺乏，教师的知识和技能准备有待进一步加强。因此，校本课程的开发中使教师具备所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要的条件。
本文在成都市20所小学中兼顾重点与非重点小学，随机抽取300名一线教师作为问卷调查的样本，10名校长及教师作为访谈对象。问卷调查采用目前普遍认同的五个维度，即教师的课程意识、专业知识结构、课程开发能力、合作精神、研究能力。此外，又增添了对教师遇到的困难方面的调查。访谈内容主要涉及学校校本课程开发整体情况、校内外各方力量的支持与合作情况、校本课程的实施效果、教师在校本开发过程中遇到的问题与困难、以及教师对校本课程开发前景的认识等内容。通过对小学教师参与校本课程开发的现状进行调查和分析，以期为促进教师有效参与校本课程开发具有参考意义。
一、基本概念释义
本研究中，教师知识是指教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧，是构成教师课程参与的基本保障。需要说明的是，教师在从事课程开发时所表现出来的独特智慧技能，这也是教师知识。在校本课程开发过程中，需要教师们相互交流、平等对话，共同分享校本课程开发的经验。“几乎没有学者主张以单个教师为单位的‘教师参与课程发展’，绝大多数的学者倡导的‘参与’，其实都是一种合作的参与。”[2]因此说，教师参与校本课程开发过程是个人参与和合作参与的统一，个人参与是教师课程参与的初级形式和前提条件，而合作参与是教师课程参与的高级形式和必然诉求。教师参与校本课程开发就是指教师作为学校校本课程开发的主体之一，应该主动地、积极地、合作地介入到校本课程开发的每个环节中来，在课程开发过程中发表自己的意见和看法并与其他合作者一同分享课程开发的经验。[1]
二、小学教师参与校本课程开发的现状分析
从调查的结果来看，小学教师在参与课程开发的实践探索中都付出了很大努力，也取得了初步成效。在所调研的20所小学中，有91.6%的学校开展了校本课程开发活动，开设的校本课程门数共达几十种。有的学校自编了校本课程的教材，有的学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。许多学校的教师也可以利用当地的资源，开发了具有鲜明地方特色的校本课程。
在调查中还发现，部分小学校本课程开发的大致顺序是首先由教师根据自身的特长向学校申报，学校再依据现有的资源与条件来审批，然后再组织教师编写教材。这样的开发顺序就忽略了一个非常重要的环节就是满足学生的兴趣需求。校本课程开发应以满足学生的兴趣和需求为首要条件来进行开发，而不是以教师的特长为依据。下面就问卷的调查结果和访谈情况，对教师在参与校本课程开发过程中存在的主要问题进行分析和探讨。
（一）对基本概念的认识
在调查中发现，绝大多数教师都表示能够正确理解校本课程开发的基本内涵。但是，许多教师对校本课程开发的理解还存有一定的偏差，对校本课程开发的概念认识还存在着诸多误解。当被问到“校本课程开发的具体内涵”的问题时，有31.8%的教师认为校本课程开发就是开发校本课程，11.7%的教师把校本课程开发等同于開发综合实践活动课（见表2）。笔者在访谈中也验证了这一点，在学校中，教师们谈论校本课程要多于谈论校本课程开发。
（二）课程知识与课程开发能力
教师参与校本课程开发首要的一个条件就是具备相关的知识结构。教师没有学习课程开发知识，在参与的过程中就会显得力不从心，束手无策，有33.8%的教师表示“难以胜任”。在所调研的学校中，有两所小学在进行校本课程开发前没有组织过校本培训，只是邀请了一位专家到学校做了一场不到两个小时的报告，当时学校的教师并未全部到场。在这种缺乏理论指导的情况下，教师对校本课程开发的内涵、开发原则、开发形式以及要注意的问题等缺乏了解。一位教师在访谈中提到，在每次的校本课程理论知识的培训上，都记录了详细的笔记，认真学习了相关的理论知识，对于以后的工作也有很大的信心。但是，在日后课程开发实践中，又不知从何入手，头脑中的这些知识发挥不了作用。
（三）合作水平
教师的合作的对象还局限于个人和同事间，只有7.9%的教师认为与家长合作比较重要，4.8%的教师认为与社区人士的合作比较重要。虽然教师是校本课程开发的主人，但并不意味着是孤军奋战，教师之间、教师与学生、家长以及课程专家等校内外各方力量的合作都是不可或缺的。在访谈中还发现，教师间合作也是流于形式。比如在编写校本课程的教材上，很多学校的做法是，召集学校教师，以年级组或学科教研组为单位，统一给教师分配任务，一人编写教材的一部分。由于教师专业水平有差距，编写过程中教师们也很少商讨和交流，这样编写出来的教材质量无法保证，内容上缺乏连贯性，难易程度上也不统一。这表面上看似一种合作，但这种合作也只是流于形式。
（四）研究能力
有近36.4%的学校对教师写教学日志没有硬性要求，7.1%的学校在开学或年终考察的时候偶尔会要求教师写教学日志。其中，26.6%的教师经常对自已的教学进行反思，并且绝大多数教师能够采用各种方式记录自已的教学反思，主要是将自已的教学反思记录在教案的背面或笔记本上，但很少有教师会将其再次整理。显然这样做的弊端在于没有及时地将自已的思考建成体系，虽然当时将一些问题和想法记录下来，却没有做到事后的“思考”与“反馈”。 （五）教師遇到的困难
在调查中，笔者发现很多教师对校本课程开发有逆反心理，逃避工作，推卸责任。除了教师的课程开发意识不足、课程开发能力欠缺外教师还面对着来自方方面面的压力和困难。问卷调查中设计了一道开放型问题，“您认为教师在校本课程开发中面临的主要问题或困难是什么？”大多数教师表示工作任务繁重，压力大，无暇开发。这也是笔者与教师的谈话中听到抱怨最多的一句话，也反映了广大小学教师的心声。因为国家课程就己经使他们忙的焦头烂额，再加上参加会议、评课、班级日常管理等一些事情，真正能用于课程开发的时间就可想而知。
三、影响教师参与校本课程开发的原因试析
（一） 从教师职业特点来看
在教学这个特殊领域中，处于“首席”地位的教师在面对多种复杂的社会关系时就会显现其独特的职业特点，主要体现在教师个人与学生个体或群体的关系、教师个人与同行个体或群体的关系、教师与学校管理者的关系、教师与家长的关系等等。当个体面对丰富的社会关系时，在工作中就会陷入利益取舍的两难困境。在校本课程开发领域中主要有三种表现形式：一是教师个人的劳动投入和劳动效益之间的关系。比如，所有教师都希望自己的劳动能得到收获，包括学生的发展、同事的认可和社会的回报等。在校本课程开发中，当教师的劳动投入与劳动效益之间出现不平衡时，教师的行动就会有所倾向。二是教师个人与群体间的利益关系。教师作为学校中的一员，希望有个人的突出表现与“地位”的提升，但在个人能力突出的同时又希望与群体之间保持一种良好的人际关系。三是学生与社会利益的关系。教师要按照国家教育方针，培养合乎社会需要的人才。学生及家长对教师都有期待，希望学生在教师的教育下能取得优异的学习成绩，同时又不希望给学生带来更多的学习压力。教师在校本课程开发中的每一个行动都不可避免地要面对和处理这些利益关系，当出现利益两难时，教师必然会潜意识地做出取舍。
（二）从教师知识来看
在校本课程开发盛行的今天，没有组织过校本培训的学校也屡见不鲜。教师参与校本课程开发首要的一个条件就是要求教师具备相关的课程知识结构。如果教师没有学习过课程开发知识，在这种缺乏理论指导的情况下，教师的课程参与过程就会显得力不从心，束手无策，甚至会出现教师“难以胜任”的结果。教师显性知识教师通过学习等其他途径所获取的关于课程开发的理论知识；教师隐性知识则依赖于教师的经验背景，在复杂且不确定的教学实践中，通过不断地进行反思性活动而形成的课程开发能力、经验及技巧等。教师的显性知识，可以通过培训手段和自身的学习来加以强化和提升；而教师的隐性知识，并非通过学习就可以得到满足的。因为经验学习是别人将其自身内隐的知识显性化后，加以编码，与他人共享的过程。教师通过对编码后的经验学习，体现为是显性知识建构的过程。而教师隐性知识是教师在参与校本课程开发中，内在的显性知识与外在实践的转换、互增的结果。这也就是解释了，教师们参加校本培训后，但还是不知道怎么做的原因。
（三）从教师课程参与行为来看
教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧的统一，是构成教师课程开发行为的基础。教师显性知识与隐性知识二者之间相互作用、相互促进、相互转化，作为一个统一的整体，共同作用于教师校本课程开发行为。克兰迪尼和康奈利的研究发现，“是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量”。[3]由此可见，教师也并非不想成为课程的主人，而是参与校本课程开发与他们的“教学”经验相差太远，他们缺乏课程参与的实践性知识。[4]教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师个人化的知识、能力等方面的水平和程度，取决于是教师内隐知识外显化的程度。也就是说，真正影响教师的不仅仅是那些能够清楚表达出来的、存在于教师意识中的知识，还有那些只可易会不可言传、较难改变的信念或观念。这也就解释了教师参与校本课程开发中出现层出不穷的问题原因。
四、促进教师有效参与的路径建构
有学者曾指出，当教师和学生的生活、知识成为思考学校教育和课程开发的出发点，教师教育会产生巨大的变化。[5]调查结果显示，校本课程开发的推进与教师知识有着密不可分的联系，鉴于教师知识在校本课程开发过程中所发挥的重要作用，以教师知识为导向可以有效为促进教师的课程参与开辟一条新路径。
其一，建构合理的课程开发知识体系。教师课程开发知识体系的建构表现为知识的获取过程。知识的获取不能简单地理解成是知识的累加过程，教师在对课程开发知识获取过程中，要对知识进行加工整理，并在记忆的基础上，加以分类和理解，以便需要运用的时候可以灵活提取。
其二，实现多元课程开发知识的整合。教师通过各种途径从外界获取的知识必须要经过内化、整合过程，建构到教师已有的知识结构中，这样才具有指导教师课程参与行为的作用。否则，就会出现尽管学习了课程开发的理论知识，但知识体系还是零散的，在课程开发实践中还是不能够灵活运用。
其三，在共享中增长教师知识储备量。有些教师已经习惯专注于个人的教学领域，更多地表现为一个人的行为。实际上，教师间知识的共享是保证校本课程开发顺利开展不可或缺的条件，是增长教师知识储备量的一个重要手段。教师只有接受了契合的课程开发理论知识，建构到自身的显性知识体系中，与他人分享课程开发经验，并在实践中实现隐性知识的外显化，这样才能更加有效地促进教师参与校本课程开发。
其四，在知识应用中促进教师新知识的生成。合理的知识结构是教师参与课程开发的首要条件，但是教师知识所具有的“内隐”特性不容忽视，可以为有效提高教师课程参与提供一种新的参考框架。知识只有在运用的过程中才能实现价值、创造价值。知识应用是实现教师课程开发知识外化的一个重要方式，是促进教师新知识的生成的一个重要方面。教师隐性知识是在这个往复循环过程中得以发展的。
五、结语
从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学制约的存在，他就越能理性的开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。[6]在校本课程开发过程中，教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师隐性知识的显性化的水平和程度。只有当教师的显性知识和隐性知识达到满足课程开发需要时，教师课程参与才会更加有效。
参考文献：
[1] 那明明.小学教师有效参与校本课程开发研究——基于知识管理的视角[D].西南大学硕士学位论文，2011（6）： .
[2] 王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000（5）.
[3] Connelly， F. M & Clandinin， D. J. Teachers as Curriculum Planners[M].New York： Teachers College Press，1988：25.
[4] 张立忠、熊梅.校本课程开发中的教师参与——基于教师实践性知识的视角[J].教育发展研究，2009（15-16）.
[5] [加拿大] 吉恩·克兰迪宁.知识与课程开发：教师教育的新图景教育研究[J]. 教育研究，2009（4）.
[6] 褚宏启.中国教育管理评论（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2003：134.
关键词：校本课程开发 教师知识 隐性知识 课程开发行为
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）02-018-03
校本课程开发可以说是学校作为改革创新的强大动力，是学校办出特色与水平的有效途径。我们需要看到的是，在国家推行校本课程开发以来，许多学校校本课程开发的理论指导十分缺乏，教师的知识和技能准备有待进一步加强。因此，校本课程的开发中使教师具备所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要的条件。
本文在成都市20所小学中兼顾重点与非重点小学，随机抽取300名一线教师作为问卷调查的样本，10名校长及教师作为访谈对象。问卷调查采用目前普遍认同的五个维度，即教师的课程意识、专业知识结构、课程开发能力、合作精神、研究能力。此外，又增添了对教师遇到的困难方面的调查。访谈内容主要涉及学校校本课程开发整体情况、校内外各方力量的支持与合作情况、校本课程的实施效果、教师在校本开发过程中遇到的问题与困难、以及教师对校本课程开发前景的认识等内容。通过对小学教师参与校本课程开发的现状进行调查和分析，以期为促进教师有效参与校本课程开发具有参考意义。
一、基本概念释义
本研究中，教师知识是指教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧，是构成教师课程参与的基本保障。需要说明的是，教师在从事课程开发时所表现出来的独特智慧技能，这也是教师知识。在校本课程开发过程中，需要教师们相互交流、平等对话，共同分享校本课程开发的经验。“几乎没有学者主张以单个教师为单位的‘教师参与课程发展’，绝大多数的学者倡导的‘参与’，其实都是一种合作的参与。”[2]因此说，教师参与校本课程开发过程是个人参与和合作参与的统一，个人参与是教师课程参与的初级形式和前提条件，而合作参与是教师课程参与的高级形式和必然诉求。教师参与校本课程开发就是指教师作为学校校本课程开发的主体之一，应该主动地、积极地、合作地介入到校本课程开发的每个环节中来，在课程开发过程中发表自己的意见和看法并与其他合作者一同分享课程开发的经验。[1]
二、小学教师参与校本课程开发的现状分析
从调查的结果来看，小学教师在参与课程开发的实践探索中都付出了很大努力，也取得了初步成效。在所调研的20所小学中，有91.6%的学校开展了校本课程开发活动，开设的校本课程门数共达几十种。有的学校自编了校本课程的教材，有的学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。许多学校的教师也可以利用当地的资源，开发了具有鲜明地方特色的校本课程。
在调查中还发现，部分小学校本课程开发的大致顺序是首先由教师根据自身的特长向学校申报，学校再依据现有的资源与条件来审批，然后再组织教师编写教材。这样的开发顺序就忽略了一个非常重要的环节就是满足学生的兴趣需求。校本课程开发应以满足学生的兴趣和需求为首要条件来进行开发，而不是以教师的特长为依据。下面就问卷的调查结果和访谈情况，对教师在参与校本课程开发过程中存在的主要问题进行分析和探讨。
（一）对基本概念的认识
在调查中发现，绝大多数教师都表示能够正确理解校本课程开发的基本内涵。但是，许多教师对校本课程开发的理解还存有一定的偏差，对校本课程开发的概念认识还存在着诸多误解。当被问到“校本课程开发的具体内涵”的问题时，有31.8%的教师认为校本课程开发就是开发校本课程，11.7%的教师把校本课程开发等同于開发综合实践活动课（见表2）。笔者在访谈中也验证了这一点，在学校中，教师们谈论校本课程要多于谈论校本课程开发。
（二）课程知识与课程开发能力
教师参与校本课程开发首要的一个条件就是具备相关的知识结构。教师没有学习课程开发知识，在参与的过程中就会显得力不从心，束手无策，有33.8%的教师表示“难以胜任”。在所调研的学校中，有两所小学在进行校本课程开发前没有组织过校本培训，只是邀请了一位专家到学校做了一场不到两个小时的报告，当时学校的教师并未全部到场。在这种缺乏理论指导的情况下，教师对校本课程开发的内涵、开发原则、开发形式以及要注意的问题等缺乏了解。一位教师在访谈中提到，在每次的校本课程理论知识的培训上，都记录了详细的笔记，认真学习了相关的理论知识，对于以后的工作也有很大的信心。但是，在日后课程开发实践中，又不知从何入手，头脑中的这些知识发挥不了作用。
（三）合作水平
教师的合作的对象还局限于个人和同事间，只有7.9%的教师认为与家长合作比较重要，4.8%的教师认为与社区人士的合作比较重要。虽然教师是校本课程开发的主人，但并不意味着是孤军奋战，教师之间、教师与学生、家长以及课程专家等校内外各方力量的合作都是不可或缺的。在访谈中还发现，教师间合作也是流于形式。比如在编写校本课程的教材上，很多学校的做法是，召集学校教师，以年级组或学科教研组为单位，统一给教师分配任务，一人编写教材的一部分。由于教师专业水平有差距，编写过程中教师们也很少商讨和交流，这样编写出来的教材质量无法保证，内容上缺乏连贯性，难易程度上也不统一。这表面上看似一种合作，但这种合作也只是流于形式。
（四）研究能力
有近36.4%的学校对教师写教学日志没有硬性要求，7.1%的学校在开学或年终考察的时候偶尔会要求教师写教学日志。其中，26.6%的教师经常对自已的教学进行反思，并且绝大多数教师能够采用各种方式记录自已的教学反思，主要是将自已的教学反思记录在教案的背面或笔记本上，但很少有教师会将其再次整理。显然这样做的弊端在于没有及时地将自已的思考建成体系，虽然当时将一些问题和想法记录下来，却没有做到事后的“思考”与“反馈”。 （五）教師遇到的困难
在调查中，笔者发现很多教师对校本课程开发有逆反心理，逃避工作，推卸责任。除了教师的课程开发意识不足、课程开发能力欠缺外教师还面对着来自方方面面的压力和困难。问卷调查中设计了一道开放型问题，“您认为教师在校本课程开发中面临的主要问题或困难是什么？”大多数教师表示工作任务繁重，压力大，无暇开发。这也是笔者与教师的谈话中听到抱怨最多的一句话，也反映了广大小学教师的心声。因为国家课程就己经使他们忙的焦头烂额，再加上参加会议、评课、班级日常管理等一些事情，真正能用于课程开发的时间就可想而知。
三、影响教师参与校本课程开发的原因试析
（一） 从教师职业特点来看
在教学这个特殊领域中，处于“首席”地位的教师在面对多种复杂的社会关系时就会显现其独特的职业特点，主要体现在教师个人与学生个体或群体的关系、教师个人与同行个体或群体的关系、教师与学校管理者的关系、教师与家长的关系等等。当个体面对丰富的社会关系时，在工作中就会陷入利益取舍的两难困境。在校本课程开发领域中主要有三种表现形式：一是教师个人的劳动投入和劳动效益之间的关系。比如，所有教师都希望自己的劳动能得到收获，包括学生的发展、同事的认可和社会的回报等。在校本课程开发中，当教师的劳动投入与劳动效益之间出现不平衡时，教师的行动就会有所倾向。二是教师个人与群体间的利益关系。教师作为学校中的一员，希望有个人的突出表现与“地位”的提升，但在个人能力突出的同时又希望与群体之间保持一种良好的人际关系。三是学生与社会利益的关系。教师要按照国家教育方针，培养合乎社会需要的人才。学生及家长对教师都有期待，希望学生在教师的教育下能取得优异的学习成绩，同时又不希望给学生带来更多的学习压力。教师在校本课程开发中的每一个行动都不可避免地要面对和处理这些利益关系，当出现利益两难时，教师必然会潜意识地做出取舍。
（二）从教师知识来看
在校本课程开发盛行的今天，没有组织过校本培训的学校也屡见不鲜。教师参与校本课程开发首要的一个条件就是要求教师具备相关的课程知识结构。如果教师没有学习过课程开发知识，在这种缺乏理论指导的情况下，教师的课程参与过程就会显得力不从心，束手无策，甚至会出现教师“难以胜任”的结果。教师显性知识教师通过学习等其他途径所获取的关于课程开发的理论知识；教师隐性知识则依赖于教师的经验背景，在复杂且不确定的教学实践中，通过不断地进行反思性活动而形成的课程开发能力、经验及技巧等。教师的显性知识，可以通过培训手段和自身的学习来加以强化和提升；而教师的隐性知识，并非通过学习就可以得到满足的。因为经验学习是别人将其自身内隐的知识显性化后，加以编码，与他人共享的过程。教师通过对编码后的经验学习，体现为是显性知识建构的过程。而教师隐性知识是教师在参与校本课程开发中，内在的显性知识与外在实践的转换、互增的结果。这也就是解释了，教师们参加校本培训后，但还是不知道怎么做的原因。
（三）从教师课程参与行为来看
教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧的统一，是构成教师课程开发行为的基础。教师显性知识与隐性知识二者之间相互作用、相互促进、相互转化，作为一个统一的整体，共同作用于教师校本课程开发行为。克兰迪尼和康奈利的研究发现，“是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量”。[3]由此可见，教师也并非不想成为课程的主人，而是参与校本课程开发与他们的“教学”经验相差太远，他们缺乏课程参与的实践性知识。[4]教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师个人化的知识、能力等方面的水平和程度，取决于是教师内隐知识外显化的程度。也就是说，真正影响教师的不仅仅是那些能够清楚表达出来的、存在于教师意识中的知识，还有那些只可易会不可言传、较难改变的信念或观念。这也就解释了教师参与校本课程开发中出现层出不穷的问题原因。
四、促进教师有效参与的路径建构
有学者曾指出，当教师和学生的生活、知识成为思考学校教育和课程开发的出发点，教师教育会产生巨大的变化。[5]调查结果显示，校本课程开发的推进与教师知识有着密不可分的联系，鉴于教师知识在校本课程开发过程中所发挥的重要作用，以教师知识为导向可以有效为促进教师的课程参与开辟一条新路径。
其一，建构合理的课程开发知识体系。教师课程开发知识体系的建构表现为知识的获取过程。知识的获取不能简单地理解成是知识的累加过程，教师在对课程开发知识获取过程中，要对知识进行加工整理，并在记忆的基础上，加以分类和理解，以便需要运用的时候可以灵活提取。
其二，实现多元课程开发知识的整合。教师通过各种途径从外界获取的知识必须要经过内化、整合过程，建构到教师已有的知识结构中，这样才具有指导教师课程参与行为的作用。否则，就会出现尽管学习了课程开发的理论知识，但知识体系还是零散的，在课程开发实践中还是不能够灵活运用。
其三，在共享中增长教师知识储备量。有些教师已经习惯专注于个人的教学领域，更多地表现为一个人的行为。实际上，教师间知识的共享是保证校本课程开发顺利开展不可或缺的条件，是增长教师知识储备量的一个重要手段。教师只有接受了契合的课程开发理论知识，建构到自身的显性知识体系中，与他人分享课程开发经验，并在实践中实现隐性知识的外显化，这样才能更加有效地促进教师参与校本课程开发。
其四，在知识应用中促进教师新知识的生成。合理的知识结构是教师参与课程开发的首要条件，但是教师知识所具有的“内隐”特性不容忽视，可以为有效提高教师课程参与提供一种新的参考框架。知识只有在运用的过程中才能实现价值、创造价值。知识应用是实现教师课程开发知识外化的一个重要方式，是促进教师新知识的生成的一个重要方面。教师隐性知识是在这个往复循环过程中得以发展的。
五、结语
从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学制约的存在，他就越能理性的开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。[6]在校本课程开发过程中，教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师隐性知识的显性化的水平和程度。只有当教师的显性知识和隐性知识达到满足课程开发需要时，教师课程参与才会更加有效。
参考文献：
[1] 那明明.小学教师有效参与校本课程开发研究——基于知识管理的视角[D].西南大学硕士学位论文，2011（6）： .
[2] 王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000（5）.
[3] Connelly， F. M & Clandinin， D. J. Teachers as Curriculum Planners[M].New York： Teachers College Press，1988：25.
[4] 张立忠、熊梅.校本课程开发中的教师参与——基于教师实践性知识的视角[J].教育发展研究，2009（15-16）.
[5] [加拿大] 吉恩·克兰迪宁.知识与课程开发：教师教育的新图景教育研究[J]. 教育研究，2009（4）.
[6] 褚宏启.中国教育管理评论（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2003：134.