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摘要：小学语文教材中有许多朗朗上口文质兼美的佳作，语言精练优美，饱含丰富的意蕴和动人的意境。古诗文教学，学生要在民主、平等、和谐的氛围中，以层次性的朗读吟诵为重点，逐步自主探究、感悟诗境，升华情思，于反复吟咏诵读中让古人的言语重新焕发生命活力和人文精神，感受韵律美、情景美、情思美，藉此完成一次次对传统经典的内化和积淀。
关键词：小学古诗文 诵读 韵律美
小学语文教材每一册都会安排一定数量的古诗文，这些作品既是我国古代文人墨客的名篇，又是朗朗上口文质兼美的佳作。小学阶段让学生吟诵学习这些优秀诗文，不仅丰富了学生的语言积累，提高了学生的语文素养，更能让学生继承祖国优秀的文化遗产，受到美的熏陶和感染，提高学生审美的情趣，从而促进学生个性人格的和谐发展。
诵读是我国语文教学的传统方法之一，“书读百遍，其义自见”也说明书要多读才能渐晓其义。《小学语文课程标准》指出：“学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累。”笔者认为古诗文教学时，学生要在民主、平等、和谐的氛围中，以层次性的朗读吟诵为重点，逐步自主探究、感悟诗境，升华情思，于反复吟咏诵读中让古人的言语重新焕发生命活力和人文精神，学生藉此完成一次次对传统经典的内化和积淀。在古诗文的学习过程中，不同层次不同形式的诵读能让学生不断感受美的内涵，享受美的体验，启发美的追求。
一、抑扬顿挫——韵律美
古诗文中，无论是句式整齐还是长短相间，无论是节奏鲜明还是婉转回环，无论是双声叠韵还是平仄押韵，都是诗文韵律之美的一种表现。古诗词，即便不唱，诵读起来也抑扬顿挫，铿锵婉转，让人自然而然地产生乐感，感受到悦耳流畅的音韵美，自然和谐的节奏美。在诗文教学中，教师要引导学生通过不断诵读来体悟诗文的声调之美、节奏之美、音律之美。
在诗文教学之前，充分地让学生自读感知，是诗文教学的第一步，也是后面“诗情画意，情景交融”的前提。如骆宾王的《咏鹅》、孟浩然的《春晓》等诗歌，较浅显易懂，只要识字的孩子都能读懂。详尽的文字理解已没必要，作主题分析也是多余，教师就应引导学生多读：范读、齐读、个别读、配乐读、拍手踏步唱读等。《咏鹅》诗中“鹅，鹅，鹅”三字开篇，发音洪亮一路上扬，一字一顿而又同音相连，孩子们读得像亲切的呼唤，又挺着胸脯宛如小诗人般高兴和自豪。而诗中的平仄相对抑扬顿挫更让孩子们欲踏歌而行，古诗文的韵律之美已如一颗小小的种子种在了孩子们的心田。
在执教《伯牙绝弦》一课时，我有意先找一位同学试读，这位同学也能准确地读完全文，但一石激起千层浪，大家纷纷表示刚才那位同学尚有诸多“不足”。于是其他同学又纷纷按自己的方式给大家朗读，“停顿、节奏、轻重缓急、一唱三叹”等韵律之妙被一一明确，文章沛然的感情也在铿锵而又低回的韵律里呼之欲出。
字正腔圆抑扬顿挫的诵读，把尘封已久的文字化为鲜活的声音和气息。可以说这已打破了阅读古诗文的第一层障壁，孩子们自然会觉得古诗文并不“古”（古老、古涩）。同时我们在诵读中也撷取了古诗文语言的第一层美——韵律美。
二、生动活泼——情境美
宋代文人张舜民认为，诗是无形画，画是有形诗。人们也常说“如诗如画”。古诗文里的“画”，其实是诗文中的形象（景物、人物等）及其所构筑的想象空间、场景。古诗文言简意赅，只言片语往往也能“大有深意”，阅读时要善于抓住关键词句，反复诵读，体会一个个生动鲜明的画面或是场景，走入作者苦心经营的情境。
古诗文朗读，就是把无声的古诗文转换为有声的“情景”的过程。我要求学生朗读古诗文时要做到“目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理”，在朗读中感知作者的深厚情感，深入体味作品的韵味和意境之美。
教学张籍的《秋思》一诗，学生读到“又开封”时干巴巴的——就是把信封又打开了呗。于是我抓住这个富有代表性的动作情景，引领学生充分体会，反复诵读。一系列设问：为什么开封？开封后诗人做了什么？想象一下，诗人又想说些什么话呢？学生不由得设身处地走入诗中，说说写写演演，俨然变成了诗人本身。再次诵读，便能把一个“又”字读得千回百转，把千言万语也说不尽的乡思表现得淋漓尽致！学生不但读出了感情，更想立刻记诵于心：古人微言大义令他们啧啧称赞。
五年级下学期的《杨氏之子》，杨氏子那机智巧妙的对答，令人拍案叫绝。对这样妙趣横生的文章，我采用对话的形式来展开，把它变成生活中有趣的会客场景。当学生对杨氏子“否定回答”的妙处还未完全领略时（这确实是个难点），我又让他们原文对话——译成现代汉语对话——戴头饰表演原文对话，学生便从语气与情感渐渐到位的朗读对话中体会出了杨氏子的机智与聪慧。
入情入境的诵读，让孩子们捕捉到诗文中意蕴丰富的画面，走进了鲜活真实的场景，也才能有根植于心的理解和体会。古诗文真善美的表达便也“既能意会又可言传”，学生也感染到一种触手可及可融于心的美。
三、理至情极——情思美
古诗文语言精练优美，饱含丰富的意蕴和动人的意境。但是，古诗文与现代小学生的生活及认知距离较远，其在词句内涵、语法表达、平仄修辞等方面的差异造成了与现代汉语的差距与隔阂，这也是小学生阅读古诗文的首要障碍。而如果仅仅抓住字词句来分析或是一味地让学生读读背背写写便会走入古诗文教学的两大困境——生硬的肢解与囫囵的食古不化，便也不会很好地实现“积累语言，陶冶情趣，文化渐染，塑造人格”的教学目标。
人们常说“诗言志”“诗言情”“文章不是无情物”。古诗文之所以千百年来熠熠生辉，恰恰是因其所昭示的至理或真情吧！古诗文的情思之美自然是学生们理当发现、揣摩、融汇而至贯注身心的。古诗文是洋溢着心灵律动的情感载体，乡情、友情、亲情、爱国情、逸致闲情等是古人反复吟咏的主题，教师在古诗文教学中应以情感点燃情感，实现文本、教师、学生间的情感共振与共鸣，让经典的语言和文化带上温情融入学生的血脉甚至歌哭。这份系于古人的情思仍然要心相印口相传——诵读之！
学习《伯牙绝弦》一课时，学生起初很难理解伯牙钟子期之间至死不渝的情谊，更无法企及其千古高标的文化价值。在学生充分自读，读准读通读得字正腔圆后，我抓住“善哉，峨峨兮若泰山”“善哉，洋洋兮若江河”两句反复诵读。尤其让学生结合高山流水的曲子和图片，加以想象后，充分体会“峨峨”“洋洋”的宏伟大观，便知伯牙琴曲之妙，两个“善哉”于胸中勃发而出。自己读、同桌对读、闭目想象读、师生配合读，记得两个“善哉”读了不下五遍，伯牙曲之精妙，子期知遇之喜，全在这朗朗诵读声中。同学们也不知不觉地沉浸在“遇知音”的生命喜悦里。
有了前面情感的蓄势，学生再读到已化为一抔黄土的子期时，自然悲痛万分，唏嘘不已。知音不再的大悲痛也被孩子们读得低沉哀婉，痛彻心扉。这样的读，既是孩子们对诗文情思的揣度，也是一次融入自我生命体验的再创造。
2011版《语文课标》明确指出：“小学语文教学应引导并强化学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”“优秀诗文要求学生诵读，以利于积累、体验，培养语感。”小学生的身心发展特点决定了古诗文教学的重点在于积累语言，增强语感，而最重要的方法便是引导学生诵读。愿孩子们在诵读中品味语言的美，捕捉意境的美，体验情感的美，不断丰厚自己的人文素养，不断丰盈自己的心智与生命。
参考文献：
[1]童庆炳.文艺理论教程.
[2]小学语文新课程标准.2011.
关键词：小学古诗文 诵读 韵律美
小学语文教材每一册都会安排一定数量的古诗文，这些作品既是我国古代文人墨客的名篇，又是朗朗上口文质兼美的佳作。小学阶段让学生吟诵学习这些优秀诗文，不仅丰富了学生的语言积累，提高了学生的语文素养，更能让学生继承祖国优秀的文化遗产，受到美的熏陶和感染，提高学生审美的情趣，从而促进学生个性人格的和谐发展。
诵读是我国语文教学的传统方法之一，“书读百遍，其义自见”也说明书要多读才能渐晓其义。《小学语文课程标准》指出：“学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累。”笔者认为古诗文教学时，学生要在民主、平等、和谐的氛围中，以层次性的朗读吟诵为重点，逐步自主探究、感悟诗境，升华情思，于反复吟咏诵读中让古人的言语重新焕发生命活力和人文精神，学生藉此完成一次次对传统经典的内化和积淀。在古诗文的学习过程中，不同层次不同形式的诵读能让学生不断感受美的内涵，享受美的体验，启发美的追求。
一、抑扬顿挫——韵律美
古诗文中，无论是句式整齐还是长短相间，无论是节奏鲜明还是婉转回环，无论是双声叠韵还是平仄押韵，都是诗文韵律之美的一种表现。古诗词，即便不唱，诵读起来也抑扬顿挫，铿锵婉转，让人自然而然地产生乐感，感受到悦耳流畅的音韵美，自然和谐的节奏美。在诗文教学中，教师要引导学生通过不断诵读来体悟诗文的声调之美、节奏之美、音律之美。
在诗文教学之前，充分地让学生自读感知，是诗文教学的第一步，也是后面“诗情画意，情景交融”的前提。如骆宾王的《咏鹅》、孟浩然的《春晓》等诗歌，较浅显易懂，只要识字的孩子都能读懂。详尽的文字理解已没必要，作主题分析也是多余，教师就应引导学生多读：范读、齐读、个别读、配乐读、拍手踏步唱读等。《咏鹅》诗中“鹅，鹅，鹅”三字开篇，发音洪亮一路上扬，一字一顿而又同音相连，孩子们读得像亲切的呼唤，又挺着胸脯宛如小诗人般高兴和自豪。而诗中的平仄相对抑扬顿挫更让孩子们欲踏歌而行，古诗文的韵律之美已如一颗小小的种子种在了孩子们的心田。
在执教《伯牙绝弦》一课时，我有意先找一位同学试读，这位同学也能准确地读完全文，但一石激起千层浪，大家纷纷表示刚才那位同学尚有诸多“不足”。于是其他同学又纷纷按自己的方式给大家朗读，“停顿、节奏、轻重缓急、一唱三叹”等韵律之妙被一一明确，文章沛然的感情也在铿锵而又低回的韵律里呼之欲出。
字正腔圆抑扬顿挫的诵读，把尘封已久的文字化为鲜活的声音和气息。可以说这已打破了阅读古诗文的第一层障壁，孩子们自然会觉得古诗文并不“古”（古老、古涩）。同时我们在诵读中也撷取了古诗文语言的第一层美——韵律美。
二、生动活泼——情境美
宋代文人张舜民认为，诗是无形画，画是有形诗。人们也常说“如诗如画”。古诗文里的“画”，其实是诗文中的形象（景物、人物等）及其所构筑的想象空间、场景。古诗文言简意赅，只言片语往往也能“大有深意”，阅读时要善于抓住关键词句，反复诵读，体会一个个生动鲜明的画面或是场景，走入作者苦心经营的情境。
古诗文朗读，就是把无声的古诗文转换为有声的“情景”的过程。我要求学生朗读古诗文时要做到“目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理”，在朗读中感知作者的深厚情感，深入体味作品的韵味和意境之美。
教学张籍的《秋思》一诗，学生读到“又开封”时干巴巴的——就是把信封又打开了呗。于是我抓住这个富有代表性的动作情景，引领学生充分体会，反复诵读。一系列设问：为什么开封？开封后诗人做了什么？想象一下，诗人又想说些什么话呢？学生不由得设身处地走入诗中，说说写写演演，俨然变成了诗人本身。再次诵读，便能把一个“又”字读得千回百转，把千言万语也说不尽的乡思表现得淋漓尽致！学生不但读出了感情，更想立刻记诵于心：古人微言大义令他们啧啧称赞。
五年级下学期的《杨氏之子》，杨氏子那机智巧妙的对答，令人拍案叫绝。对这样妙趣横生的文章，我采用对话的形式来展开，把它变成生活中有趣的会客场景。当学生对杨氏子“否定回答”的妙处还未完全领略时（这确实是个难点），我又让他们原文对话——译成现代汉语对话——戴头饰表演原文对话，学生便从语气与情感渐渐到位的朗读对话中体会出了杨氏子的机智与聪慧。
入情入境的诵读，让孩子们捕捉到诗文中意蕴丰富的画面，走进了鲜活真实的场景，也才能有根植于心的理解和体会。古诗文真善美的表达便也“既能意会又可言传”，学生也感染到一种触手可及可融于心的美。
三、理至情极——情思美
古诗文语言精练优美，饱含丰富的意蕴和动人的意境。但是，古诗文与现代小学生的生活及认知距离较远，其在词句内涵、语法表达、平仄修辞等方面的差异造成了与现代汉语的差距与隔阂，这也是小学生阅读古诗文的首要障碍。而如果仅仅抓住字词句来分析或是一味地让学生读读背背写写便会走入古诗文教学的两大困境——生硬的肢解与囫囵的食古不化，便也不会很好地实现“积累语言，陶冶情趣，文化渐染，塑造人格”的教学目标。
人们常说“诗言志”“诗言情”“文章不是无情物”。古诗文之所以千百年来熠熠生辉，恰恰是因其所昭示的至理或真情吧！古诗文的情思之美自然是学生们理当发现、揣摩、融汇而至贯注身心的。古诗文是洋溢着心灵律动的情感载体，乡情、友情、亲情、爱国情、逸致闲情等是古人反复吟咏的主题，教师在古诗文教学中应以情感点燃情感，实现文本、教师、学生间的情感共振与共鸣，让经典的语言和文化带上温情融入学生的血脉甚至歌哭。这份系于古人的情思仍然要心相印口相传——诵读之！
学习《伯牙绝弦》一课时，学生起初很难理解伯牙钟子期之间至死不渝的情谊，更无法企及其千古高标的文化价值。在学生充分自读，读准读通读得字正腔圆后，我抓住“善哉，峨峨兮若泰山”“善哉，洋洋兮若江河”两句反复诵读。尤其让学生结合高山流水的曲子和图片，加以想象后，充分体会“峨峨”“洋洋”的宏伟大观，便知伯牙琴曲之妙，两个“善哉”于胸中勃发而出。自己读、同桌对读、闭目想象读、师生配合读，记得两个“善哉”读了不下五遍，伯牙曲之精妙，子期知遇之喜，全在这朗朗诵读声中。同学们也不知不觉地沉浸在“遇知音”的生命喜悦里。
有了前面情感的蓄势，学生再读到已化为一抔黄土的子期时，自然悲痛万分，唏嘘不已。知音不再的大悲痛也被孩子们读得低沉哀婉，痛彻心扉。这样的读，既是孩子们对诗文情思的揣度，也是一次融入自我生命体验的再创造。
2011版《语文课标》明确指出：“小学语文教学应引导并强化学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”“优秀诗文要求学生诵读，以利于积累、体验，培养语感。”小学生的身心发展特点决定了古诗文教学的重点在于积累语言，增强语感，而最重要的方法便是引导学生诵读。愿孩子们在诵读中品味语言的美，捕捉意境的美，体验情感的美，不断丰厚自己的人文素养，不断丰盈自己的心智与生命。
参考文献：
[1]童庆炳.文艺理论教程.
[2]小学语文新课程标准.2011.