1.激活和唤起作用
　　学生的道德需要对学生的接受心理活动起觉醒和指向作用，是学生接受道德教育的内动力。正是学生的道德需要唤醒学生的接受注意，强化接受的准备，并对和自己道德需要有关联的道德信息源产生敏感与专注。学生的道德需要激活学生的思维，激发他们的求知欲望，引发他们的思想接受活动的主动性能和积极性。学生的道德需要能使他们在面对适合自己需要的道德接受时，唤醒其接受准备，正如马克思所说：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”道德需要是学生接受外来思想的动力和源泉，是学生求贤向善的原动力，是学生想成为“好人”的情感要求和行为冲动。
　　教师要善于激活学生的需要，不能让学生出现需要满足后的沉沦，贴近学生的内在需要，引导学生学会去思考、观察、分析，培养他们追求道德的习惯，他们就会主动接受，成为学生在接受道德教育活动中的心理基础。学生的道德需要具有周期性，是动态的，螺旋式上升的过程。教育者要增强道德教育的实效，就必须努力激发学生的道德需要，在更高层次上刺激学生的受教兴趣，提升教育的效果。
　　2.定向和选择作用
　　“定向与选择作用”是指个体意识倾向性会使个体的行为具有一定目的性，依据主观愿望去实施并达到行动的目标。学生的道德需要左右学生接受选择教育的对象，需要越强烈，对道德教育的弃取选择、接受和拒绝的反应也越鲜明，影响接受的兴趣，并向一定的方向发展。学生的道德需要是学生在道德生活中因感到自主选择的欠缺而力求满足自身的需求，是机体对自身或外部生活条件的要求在脑中的反映。在学生道德认识形成过程中，如果教育适应学生的内在心理需要，成为其需要的对象，则会引起学生极大的接受兴趣，产生积极的接受效果。当有关的道德要求与学生的心理需要存在差距，学生的反应将是麻木的、迟钝的，如果差距过大，则会产生逆反甚至对抗的心理。
　　依据马斯洛的观点，包括自主选择需要在内的道德需要是人类的“似本能”，同时又是一种超越性需要，指向的是一种终极的价值。无论是作为一种“似本能”还是一种超越性需要，它都是柔弱而易受伤害的，同时也是易被忽视的。作为一种超越性需要，自主选择一旦被剥夺，便会导致“超越性病态”。如果学生的道德品质得不到发展，只停留在自然的和习俗的水平上，那么他就会渐渐地失去对求知的渴望和道德的良心。学生接受道德教育不仅有对道德理性的思考，更多的是对道德情感的需要。面对“选择的时代”，道德教育要充分认识和尊重学生道德需要的选择功能，而且要积极利用学生的道德选择需要。
　　3.调节和强化作用
　　调节作用是指学生的道德需要在其接受道德教育过程中自发产生的积极的自我调节作用，学生的道德需要对学生的受教起调节器和控制阀的作用。强化作用是学生的道德需要是其接受道德教育中的倾向性因素的动机作用，使其道德接受中具有某种情绪色彩，从而能够对自己的行动进行组织与强化，使道德接受活动能够顺利完成。具有强烈的需要和意向，是学生接受教育的必要条件。需要是人的本性，不存在没有需要的人，没有哪一个学生愿意被人称作“缺德的人”。学生道德需要影响学生对道德教育的接受记忆，催发学生接受和转化。学生的道德需要越强烈，为满足这种需要而产生的情感冲动也就越强烈，越能对新接受的思想信息转化为内在的情感、意志，并迅速转化为言论、行为，促使学生新的思想的社会化。
　　当教育者提供的道德教育信息适合学生的道德需要时，就会使学生产生心理共振，自觉调节教、受的同异关系，强化学生对道德信息源的注意力，对道德教育者的意图更加清晰、对社会道德需要存在和满足的理解力也就更强。学生为追求道德完善，就会自觉遵守社会规范，把道德规范看作是自我肯定、自我发展的外在力量的内在机制，在遇到困难时就会表现出十分坚强，有独立性和百折不挠的意志，强化学生原有的道德意志力。学生为求得到社会的承认，实现自身的价值，会接受教师的道德教育，在道德人格的完善中获得自我提升的满足感和幸福感。
　　总之，学生道德认识的形成是建立在已有道德需要的基础上，只有当教师传递的道德规范成为学生道德需要的对象时，学生才可能去认识它、判断它、评价它，进而形成各种道德范畴的观念。教育者要善于激发学生的道德需要，强化道德意志，尽可能立足学生的道德需要进行引导，形成良性循环，达到良好的育人效果。