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任何时候我们都不能心存侥幸，只有成竹在胸，才能应对一切。
譬如，前些日子，教学《两小儿辩日》之前，我有些隐忧。这种担心不是因为有几个徒弟要去听课——大多数教师，对上公开课多少还是有些忌讳：他们担心将自己在课堂的“不堪”的样子暴露在“光天化日”之下。我不这样认为，我已经经历了无数次推门听课——虽然我认为这种推门听课有些霸道，但我的内心早就锤炼得波澜不惊：我的课堂我做主，我不会因为有谁来听课，而刻意改变教学策略来迎合教室里的“外来者”。毕竟，我和孩子们经历的只是一段师生共舞的旅程，我们的舞蹈展示只与课前的“准备”和课堂上的“临场发挥”相关，观课者充其量只是观众罢了，他可以参与我们的旅程，但无法主宰我们的进程。
当然，还有一个理由：作为人的成长的教育，一方面，教育者需要为了儿童的幸福随时站出来并接受批评；另一方面，教育是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。所以，我以为，徒弟要“出师”，唯一的办法，不是东施效颦，而是打倒“师傅”，如此，才能青出于蓝而胜于蓝。因此我认为，让徒弟看出自己的缺点，不是需要担心的地方，而是听课议课的核心。
我隐忧的主要原因，是对课堂的不确定性充满“畏惧”，我不知道哪个地方自己会短路；也不知道什么时候学生会掉链子。
整堂课的教学预设，是亦步亦趋地模仿王崧舟老师的《两小儿辩日》的示范课例。借鉴王崧舟先生的设计，并在课堂上进行调整，是我常做的事，而且效果也不错。我觉得，教师的成长必须经历以下几个阶段：身为生手适应工作的模仿期——身为里手运用自如的熟练期——身为高手形成风格的创造期——身为“神手”出神入化的“神遇”期。示范我是如何模仿的，让徒弟们早日得窥门径，也是我的初衷。但古文教学，算是第一次邯郸学步，这可能是我心里没谱的第一个原因。
第二个原因是，王崧舟老师将课分成了五个模块（分别是：一、举日——“象”的观照；二、探日——“理”的寻思；三、辩日——“趣”的体验；四、决日——“知”的分享。五、悟日——“智”的启迪），用两课时完成，而我只打算用一课时完成。因此，课堂的节奏、动静、错落、疏密，时间的调控，也需要适时调整。但是，课堂的轻重缓急如何把握，我还没有想好，也无从把控——课堂毕竟不是教师一个人的独角戏，需要教师结合学生学习的深度和学程的推进，采取适当的教育行动。
第三点是，我记不住教案，我的教学设计是在课堂上创作完成的。完善的教学构想作为一种战略性的预判是管方向的，教师只有对预设了然于胸，才有可能在课堂上游刃有余。庖丁解牛“依乎天理”“因其固然”，他之所以最后能达至“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”的境界，绕不过“所见无非牛者”“未尝见全牛也”的步骤。正因为庖丁对牛的生理结构了然于心，所以宰牛时就能顺着牛的生理结构将其分解，这样便能“以无厚入有间”，解剖筋骨盘结的牛而不损其刀，而且使得宰牛进入艺术的境界——“砉然响然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经首之会”。
教学预案记不住一定会让教学卡壳，而更令人汗颜的是，我还记不住课文。教案记不住有解药——暂停一下看看教学设计，是可以原谅的；而文本没有细读，不清晰文路，则无可救药了。教师上课一定做到教路、文路、学路相统一，然而现在大家更注重课程规划、课程开发、课程整合。但我以为，人总得先学会爬，再才能学会走；总不能连爬都还不利索，就想飞起来。人在课中学，课是教师成长的阶梯，也是提高自我的必由之路。心中有课，方能“无课”，能做到“无课”，课程整合、课程开发、课程规划也就不在话下了。
背不下来课文，对文本的脉络认识不清，和文本的对话不够深刻，那么，引导学生深度学习就比较困难了。但我总是想着自己教书二十余年，临场教与学的策略、技巧和机智十分丰富。因此，带着适度的紧张，我走进了教室。
应该说，这节课是我近来上得最酣畅淋漓的课。
在第一模块“举日——‘象’的观照”中，我的教学目标是让学生触摸到“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”这四个轴心词的色彩和温度。“字词知冷暖，语言有温度。”没有费多大力气，我已然让词深入到儿童的精神生活里。其实只要教师放慢语速，将学生带入情境，让词在学生的意识里活起来，欢蹦乱跳，就能使词在他们的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。其实，只要教师的角色平和，课堂情感温情，教学语言润泽，课堂节奏舒缓，教学设计简约，无限相信学生的可能性，一切就皆有可能。
第三模块“辩日——‘趣’的体验”环节，是整堂课最出彩的地方。我真正创设了一种平等对话的师生关系，虽然由于学生的积淀薄弱，始终没有引出辨析“辩斗”与“辩论”“辩护”“辩驳”的词义环节，但在和同学们辩斗前，我问，现在老师还是老师吗？学生稍作思考，马上想到我现在是“一小儿”，这和以往他们所看到的师道尊严绝然相反，他们会心一笑，良好的对话关系也因此建立起来。辩斗之时，师生的语速不断加快，师生情绪愈来愈投入，课堂语势层层推进，课堂进程愈趋高潮。当然，由于时间的关系，虽然创设了诸如“一儿坚持曰”“一儿争辩曰”“一儿反驳曰”“一儿不服曰”“一儿扯着嗓子曰”“一儿跺着双脚曰”“一儿指着一儿曰”“一儿毫不示弱，也以手相指曰”等情境，但由于情境不够丰富绚丽，采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏不够，导致你争我斗、互不相让的现场感、情味感还稍显不足。而且由于下课时间已到，学生的诵读只能戛然而止，第四板塊、第五板块未能完成。
“未完成”也不见得就是坏事，未完成意味着下节课依然有丰富的可能性，有的文章是需要一生去学习的，一节课就把那篇值得一生的时间去琢磨的文章“完结”也不现实。
（待续）
【作者单位：湖北松滋市实验小学】
譬如，前些日子，教学《两小儿辩日》之前，我有些隐忧。这种担心不是因为有几个徒弟要去听课——大多数教师，对上公开课多少还是有些忌讳：他们担心将自己在课堂的“不堪”的样子暴露在“光天化日”之下。我不这样认为，我已经经历了无数次推门听课——虽然我认为这种推门听课有些霸道，但我的内心早就锤炼得波澜不惊：我的课堂我做主，我不会因为有谁来听课，而刻意改变教学策略来迎合教室里的“外来者”。毕竟，我和孩子们经历的只是一段师生共舞的旅程，我们的舞蹈展示只与课前的“准备”和课堂上的“临场发挥”相关，观课者充其量只是观众罢了，他可以参与我们的旅程，但无法主宰我们的进程。
当然，还有一个理由：作为人的成长的教育，一方面，教育者需要为了儿童的幸福随时站出来并接受批评；另一方面，教育是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。所以，我以为，徒弟要“出师”，唯一的办法，不是东施效颦，而是打倒“师傅”，如此，才能青出于蓝而胜于蓝。因此我认为，让徒弟看出自己的缺点，不是需要担心的地方，而是听课议课的核心。
我隐忧的主要原因，是对课堂的不确定性充满“畏惧”，我不知道哪个地方自己会短路；也不知道什么时候学生会掉链子。
整堂课的教学预设，是亦步亦趋地模仿王崧舟老师的《两小儿辩日》的示范课例。借鉴王崧舟先生的设计，并在课堂上进行调整，是我常做的事，而且效果也不错。我觉得，教师的成长必须经历以下几个阶段：身为生手适应工作的模仿期——身为里手运用自如的熟练期——身为高手形成风格的创造期——身为“神手”出神入化的“神遇”期。示范我是如何模仿的，让徒弟们早日得窥门径，也是我的初衷。但古文教学，算是第一次邯郸学步，这可能是我心里没谱的第一个原因。
第二个原因是，王崧舟老师将课分成了五个模块（分别是：一、举日——“象”的观照；二、探日——“理”的寻思；三、辩日——“趣”的体验；四、决日——“知”的分享。五、悟日——“智”的启迪），用两课时完成，而我只打算用一课时完成。因此，课堂的节奏、动静、错落、疏密，时间的调控，也需要适时调整。但是，课堂的轻重缓急如何把握，我还没有想好，也无从把控——课堂毕竟不是教师一个人的独角戏，需要教师结合学生学习的深度和学程的推进，采取适当的教育行动。
第三点是，我记不住教案，我的教学设计是在课堂上创作完成的。完善的教学构想作为一种战略性的预判是管方向的，教师只有对预设了然于胸，才有可能在课堂上游刃有余。庖丁解牛“依乎天理”“因其固然”，他之所以最后能达至“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”的境界，绕不过“所见无非牛者”“未尝见全牛也”的步骤。正因为庖丁对牛的生理结构了然于心，所以宰牛时就能顺着牛的生理结构将其分解，这样便能“以无厚入有间”，解剖筋骨盘结的牛而不损其刀，而且使得宰牛进入艺术的境界——“砉然响然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经首之会”。
教学预案记不住一定会让教学卡壳，而更令人汗颜的是，我还记不住课文。教案记不住有解药——暂停一下看看教学设计，是可以原谅的；而文本没有细读，不清晰文路，则无可救药了。教师上课一定做到教路、文路、学路相统一，然而现在大家更注重课程规划、课程开发、课程整合。但我以为，人总得先学会爬，再才能学会走；总不能连爬都还不利索，就想飞起来。人在课中学，课是教师成长的阶梯，也是提高自我的必由之路。心中有课，方能“无课”，能做到“无课”，课程整合、课程开发、课程规划也就不在话下了。
背不下来课文，对文本的脉络认识不清，和文本的对话不够深刻，那么，引导学生深度学习就比较困难了。但我总是想着自己教书二十余年，临场教与学的策略、技巧和机智十分丰富。因此，带着适度的紧张，我走进了教室。
应该说，这节课是我近来上得最酣畅淋漓的课。
在第一模块“举日——‘象’的观照”中，我的教学目标是让学生触摸到“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”这四个轴心词的色彩和温度。“字词知冷暖，语言有温度。”没有费多大力气，我已然让词深入到儿童的精神生活里。其实只要教师放慢语速，将学生带入情境，让词在学生的意识里活起来，欢蹦乱跳，就能使词在他们的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。其实，只要教师的角色平和，课堂情感温情，教学语言润泽，课堂节奏舒缓，教学设计简约，无限相信学生的可能性，一切就皆有可能。
第三模块“辩日——‘趣’的体验”环节，是整堂课最出彩的地方。我真正创设了一种平等对话的师生关系，虽然由于学生的积淀薄弱，始终没有引出辨析“辩斗”与“辩论”“辩护”“辩驳”的词义环节，但在和同学们辩斗前，我问，现在老师还是老师吗？学生稍作思考，马上想到我现在是“一小儿”，这和以往他们所看到的师道尊严绝然相反，他们会心一笑，良好的对话关系也因此建立起来。辩斗之时，师生的语速不断加快，师生情绪愈来愈投入，课堂语势层层推进，课堂进程愈趋高潮。当然，由于时间的关系，虽然创设了诸如“一儿坚持曰”“一儿争辩曰”“一儿反驳曰”“一儿不服曰”“一儿扯着嗓子曰”“一儿跺着双脚曰”“一儿指着一儿曰”“一儿毫不示弱，也以手相指曰”等情境，但由于情境不够丰富绚丽，采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏不够，导致你争我斗、互不相让的现场感、情味感还稍显不足。而且由于下课时间已到，学生的诵读只能戛然而止，第四板塊、第五板块未能完成。
“未完成”也不见得就是坏事，未完成意味着下节课依然有丰富的可能性，有的文章是需要一生去学习的，一节课就把那篇值得一生的时间去琢磨的文章“完结”也不现实。
（待续）
【作者单位：湖北松滋市实验小学】