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任何时候我们都不能心存侥幸,只有成竹在胸,才能应对一切。
譬如,前些日子,教学《两小儿辩日》之前,我有些隐忧。这种担心不是因为有几个徒弟要去听课——大多数教师,对上公开课多少还是有些忌讳:他们担心将自己在课堂的“不堪”的样子暴露在“光天化日”之下。我不这样认为,我已经经历了无数次推门听课——虽然我认为这种推门听课有些霸道,但我的内心早就锤炼得波澜不惊:我的课堂我做主,我不会因为有谁来听课,而刻意改变教学策略来迎合教室里的“外来者”。毕竟,我和孩子们经历的只是一段师生共舞的旅程,我们的舞蹈展示只与课前的“准备”和课堂上的“临场发挥”相关,观课者充其量只是观众罢了,他可以参与我们的旅程,但无法主宰我们的进程。
当然,还有一个理由:作为人的成长的教育,一方面,教育者需要为了儿童的幸福随时站出来并接受批评;另一方面,教育是一种自我反思的活动,它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。所以,我以为,徒弟要“出师”,唯一的办法,不是东施效颦,而是打倒“师傅”,如此,才能青出于蓝而胜于蓝。因此我认为,让徒弟看出自己的缺点,不是需要担心的地方,而是听课议课的核心。
我隐忧的主要原因,是对课堂的不确定性充满“畏惧”,我不知道哪个地方自己会短路;也不知道什么时候学生会掉链子。
整堂课的教学预设,是亦步亦趋地模仿王崧舟老师的《两小儿辩日》的示范课例。借鉴王崧舟先生的设计,并在课堂上进行调整,是我常做的事,而且效果也不错。我觉得,教师的成长必须经历以下几个阶段:身为生手适应工作的模仿期——身为里手运用自如的熟练期——身为高手形成风格的创造期——身为“神手”出神入化的“神遇”期。示范我是如何模仿的,让徒弟们早日得窥门径,也是我的初衷。但古文教学,算是第一次邯郸学步,这可能是我心里没谱的第一个原因。
第二个原因是,王崧舟老师将课分成了五个模块(分别是:一、举日——“象”的观照;二、探日——“理”的寻思;三、辩日——“趣”的体验;四、决日——“知”的分享。五、悟日——“智”的启迪),用两课时完成,而我只打算用一课时完成。因此,课堂的节奏、动静、错落、疏密,时间的调控,也需要适时调整。但是,课堂的轻重缓急如何把握,我还没有想好,也无从把控——课堂毕竟不是教师一个人的独角戏,需要教师结合学生学习的深度和学程的推进,采取适当的教育行动。
第三点是,我记不住教案,我的教学设计是在课堂上创作完成的。完善的教学构想作为一种战略性的预判是管方向的,教师只有对预设了然于胸,才有可能在课堂上游刃有余。庖丁解牛“依乎天理”“因其固然”,他之所以最后能达至“以神遇而不以目视,官知止而神欲行”的境界,绕不过“所见无非牛者”“未尝见全牛也”的步骤。正因为庖丁对牛的生理结构了然于心,所以宰牛时就能顺着牛的生理结构将其分解,这样便能“以无厚入有间”,解剖筋骨盘结的牛而不损其刀,而且使得宰牛进入艺术的境界——“砉然响然,奏刀豁然,莫不中音,合于桑林之舞,乃中经首之会”。
教学预案记不住一定会让教学卡壳,而更令人汗颜的是,我还记不住课文。教案记不住有解药——暂停一下看看教学设计,是可以原谅的;而文本没有细读,不清晰文路,则无可救药了。教师上课一定做到教路、文路、学路相统一,然而现在大家更注重课程规划、课程开发、课程整合。但我以为,人总得先学会爬,再才能学会走;总不能连爬都还不利索,就想飞起来。人在课中学,课是教师成长的阶梯,也是提高自我的必由之路。心中有课,方能“无课”,能做到“无课”,课程整合、课程开发、课程规划也就不在话下了。
背不下来课文,对文本的脉络认识不清,和文本的对话不够深刻,那么,引导学生深度学习就比较困难了。但我总是想着自己教书二十余年,临场教与学的策略、技巧和机智十分丰富。因此,带着适度的紧张,我走进了教室。
应该说,这节课是我近来上得最酣畅淋漓的课。
在第一模块“举日——‘象’的观照”中,我的教学目标是让学生触摸到“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”这四个轴心词的色彩和温度。“字词知冷暖,语言有温度。”没有费多大力气,我已然让词深入到儿童的精神生活里。其实只要教师放慢语速,将学生带入情境,让词在学生的意识里活起来,欢蹦乱跳,就能使词在他们的头脑和心灵里成为一种积极的力量,成为他们意识中带有深刻内涵的东西。其实,只要教师的角色平和,课堂情感温情,教学语言润泽,课堂节奏舒缓,教学设计简约,无限相信学生的可能性,一切就皆有可能。
第三模块“辩日——‘趣’的体验”环节,是整堂课最出彩的地方。我真正创设了一种平等对话的师生关系,虽然由于学生的积淀薄弱,始终没有引出辨析“辩斗”与“辩论”“辩护”“辩驳”的词义环节,但在和同学们辩斗前,我问,现在老师还是老师吗?学生稍作思考,马上想到我现在是“一小儿”,这和以往他们所看到的师道尊严绝然相反,他们会心一笑,良好的对话关系也因此建立起来。辩斗之时,师生的语速不断加快,师生情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,课堂进程愈趋高潮。当然,由于时间的关系,虽然创设了诸如“一儿坚持曰”“一儿争辩曰”“一儿反驳曰”“一儿不服曰”“一儿扯着嗓子曰”“一儿跺着双脚曰”“一儿指着一儿曰”“一儿毫不示弱,也以手相指曰”等情境,但由于情境不够丰富绚丽,采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏不够,导致你争我斗、互不相让的现场感、情味感还稍显不足。而且由于下课时间已到,学生的诵读只能戛然而止,第四板塊、第五板块未能完成。
“未完成”也不见得就是坏事,未完成意味着下节课依然有丰富的可能性,有的文章是需要一生去学习的,一节课就把那篇值得一生的时间去琢磨的文章“完结”也不现实。
(待续)
【作者单位:湖北松滋市实验小学】
譬如,前些日子,教学《两小儿辩日》之前,我有些隐忧。这种担心不是因为有几个徒弟要去听课——大多数教师,对上公开课多少还是有些忌讳:他们担心将自己在课堂的“不堪”的样子暴露在“光天化日”之下。我不这样认为,我已经经历了无数次推门听课——虽然我认为这种推门听课有些霸道,但我的内心早就锤炼得波澜不惊:我的课堂我做主,我不会因为有谁来听课,而刻意改变教学策略来迎合教室里的“外来者”。毕竟,我和孩子们经历的只是一段师生共舞的旅程,我们的舞蹈展示只与课前的“准备”和课堂上的“临场发挥”相关,观课者充其量只是观众罢了,他可以参与我们的旅程,但无法主宰我们的进程。
当然,还有一个理由:作为人的成长的教育,一方面,教育者需要为了儿童的幸福随时站出来并接受批评;另一方面,教育是一种自我反思的活动,它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。所以,我以为,徒弟要“出师”,唯一的办法,不是东施效颦,而是打倒“师傅”,如此,才能青出于蓝而胜于蓝。因此我认为,让徒弟看出自己的缺点,不是需要担心的地方,而是听课议课的核心。
我隐忧的主要原因,是对课堂的不确定性充满“畏惧”,我不知道哪个地方自己会短路;也不知道什么时候学生会掉链子。
整堂课的教学预设,是亦步亦趋地模仿王崧舟老师的《两小儿辩日》的示范课例。借鉴王崧舟先生的设计,并在课堂上进行调整,是我常做的事,而且效果也不错。我觉得,教师的成长必须经历以下几个阶段:身为生手适应工作的模仿期——身为里手运用自如的熟练期——身为高手形成风格的创造期——身为“神手”出神入化的“神遇”期。示范我是如何模仿的,让徒弟们早日得窥门径,也是我的初衷。但古文教学,算是第一次邯郸学步,这可能是我心里没谱的第一个原因。
第二个原因是,王崧舟老师将课分成了五个模块(分别是:一、举日——“象”的观照;二、探日——“理”的寻思;三、辩日——“趣”的体验;四、决日——“知”的分享。五、悟日——“智”的启迪),用两课时完成,而我只打算用一课时完成。因此,课堂的节奏、动静、错落、疏密,时间的调控,也需要适时调整。但是,课堂的轻重缓急如何把握,我还没有想好,也无从把控——课堂毕竟不是教师一个人的独角戏,需要教师结合学生学习的深度和学程的推进,采取适当的教育行动。
第三点是,我记不住教案,我的教学设计是在课堂上创作完成的。完善的教学构想作为一种战略性的预判是管方向的,教师只有对预设了然于胸,才有可能在课堂上游刃有余。庖丁解牛“依乎天理”“因其固然”,他之所以最后能达至“以神遇而不以目视,官知止而神欲行”的境界,绕不过“所见无非牛者”“未尝见全牛也”的步骤。正因为庖丁对牛的生理结构了然于心,所以宰牛时就能顺着牛的生理结构将其分解,这样便能“以无厚入有间”,解剖筋骨盘结的牛而不损其刀,而且使得宰牛进入艺术的境界——“砉然响然,奏刀豁然,莫不中音,合于桑林之舞,乃中经首之会”。
教学预案记不住一定会让教学卡壳,而更令人汗颜的是,我还记不住课文。教案记不住有解药——暂停一下看看教学设计,是可以原谅的;而文本没有细读,不清晰文路,则无可救药了。教师上课一定做到教路、文路、学路相统一,然而现在大家更注重课程规划、课程开发、课程整合。但我以为,人总得先学会爬,再才能学会走;总不能连爬都还不利索,就想飞起来。人在课中学,课是教师成长的阶梯,也是提高自我的必由之路。心中有课,方能“无课”,能做到“无课”,课程整合、课程开发、课程规划也就不在话下了。
背不下来课文,对文本的脉络认识不清,和文本的对话不够深刻,那么,引导学生深度学习就比较困难了。但我总是想着自己教书二十余年,临场教与学的策略、技巧和机智十分丰富。因此,带着适度的紧张,我走进了教室。
应该说,这节课是我近来上得最酣畅淋漓的课。
在第一模块“举日——‘象’的观照”中,我的教学目标是让学生触摸到“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”这四个轴心词的色彩和温度。“字词知冷暖,语言有温度。”没有费多大力气,我已然让词深入到儿童的精神生活里。其实只要教师放慢语速,将学生带入情境,让词在学生的意识里活起来,欢蹦乱跳,就能使词在他们的头脑和心灵里成为一种积极的力量,成为他们意识中带有深刻内涵的东西。其实,只要教师的角色平和,课堂情感温情,教学语言润泽,课堂节奏舒缓,教学设计简约,无限相信学生的可能性,一切就皆有可能。
第三模块“辩日——‘趣’的体验”环节,是整堂课最出彩的地方。我真正创设了一种平等对话的师生关系,虽然由于学生的积淀薄弱,始终没有引出辨析“辩斗”与“辩论”“辩护”“辩驳”的词义环节,但在和同学们辩斗前,我问,现在老师还是老师吗?学生稍作思考,马上想到我现在是“一小儿”,这和以往他们所看到的师道尊严绝然相反,他们会心一笑,良好的对话关系也因此建立起来。辩斗之时,师生的语速不断加快,师生情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,课堂进程愈趋高潮。当然,由于时间的关系,虽然创设了诸如“一儿坚持曰”“一儿争辩曰”“一儿反驳曰”“一儿不服曰”“一儿扯着嗓子曰”“一儿跺着双脚曰”“一儿指着一儿曰”“一儿毫不示弱,也以手相指曰”等情境,但由于情境不够丰富绚丽,采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏不够,导致你争我斗、互不相让的现场感、情味感还稍显不足。而且由于下课时间已到,学生的诵读只能戛然而止,第四板塊、第五板块未能完成。
“未完成”也不见得就是坏事,未完成意味着下节课依然有丰富的可能性,有的文章是需要一生去学习的,一节课就把那篇值得一生的时间去琢磨的文章“完结”也不现实。
(待续)
【作者单位:湖北松滋市实验小学】