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摘 要：文章以《安徒生童话全集》为例，研究了九年一贯制学校“阶梯式阅读”课程的构建，探索了“整本书阅读”的有效路径，并进行了实践。课程构建围绕“阶梯式阅读”，基于“安徒生童话”教学价值的特点，确定了教学目标，制订了分三个阶段施行的教学计划。“阶梯式阅读”有效路径的探索以分级阅读和螺旋阅读两种路径展开，分级阅读呈现为：有兴趣地读—能理解地读—可评论地读;螺旋阅读呈现为：读懂故事内容—揣摩主旨思想—挖掘多元解读。
关键词：整本书阅读;阶梯式阅读;分级阅读;螺旋阅读
一、引言
随着统编版教材的使用，“整本书阅读”从课外走向课内，从选读变成了必读。2017年初颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》，强调了“整本书阅读”的重要性。
然而“整本书阅读”的教学现状堪忧。在日常教学中，教师普遍将阅读路径分解为如下三个板块：“通读全书，整体把握—重点探究，局部细读—成果展示，课堂交流”，这种模块的分布虽然高效，但是却不一定适合所有的书籍。如此单一化的阅读路径，对于学生阅读兴趣的培养、阅读习惯的养成、读书方法的积累都是有弊无利的。同题材、体裁的作品和不同认知程度的儿童，在“整本书阅读”时，适用的阅读路径必是不同的;选集类的作品，由于作者写作背景、写作风格等的变化，不同的篇章更是不能一概而论。
“整本书阅读”强调“整”字，希望学生能在阅读中感受到长篇作品带来的内容广度和思维深度。现有的不少对于“整本书”阅读策略的研究，体现出了教师在教学设计中对于语言思维、逻辑层次、情感态度价值观的深度挖掘，然而这是建立在短期精读基础上的“深”，是单向度的“深”。“整本书阅读”并不是越深越好，多元、多维、多角度的阅读也应当是“整本书”阅读的目标，也就是多向度的“广”。对多向度阅读路径的研究和实践，可以说是目前“整本书阅读”研究领域的空白，是值得关注的关键问题。想要实现多向度的阅读，不得不提到一个近年来逐渐热门的阅读模式——“阶梯阅读”。南红英认为“阶梯阅读的实质即阅读元认知”[1]，张梅则把阶梯式课外阅读定义为：“一种有计划、有步骤、有梯度、有层次地提升初中生语文阅读能力的阅读方式。”[2]袁菊提出了“阶梯式阅读”的四轮驱动策略，即“分级驱动—课型驱动—活动驱动—评价驱动”。[3]“阶梯式阅读”进入阅读研究的视野，显然是一种进步，“阶梯式阅读”关注阅读的适应性，强调阅读教学中的“因材施教”，是一种值得尝试的阅读路径。
为了寻找“整本书阅读”的多向度可能性，本文以《安徒生童话全集》[4]为例，在课程建构的基础上探索“阶梯式阅读”的有效路径。
二、课程的“阶梯式”构建
课程构建之前，有必要厘清“整本书阅读”和“阶梯式阅读”两个概念。徐鹏在《整本书阅读：内涵、价值与挑战》一文中对“整本书阅读”做了如此论述：“学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程 ;阅读的对象具有多样性，阅读的过程具有综合性和实践性，阅读的目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心素养。”[5]笔者非常认可徐鹏对于“整本书阅读”概念的界定。“阶梯式阅读”是指在不同年段阅读不同章节，并对部分经典章节进行反复阅读。这种“阶梯式阅读”并不是纯粹的“分级”阅读，而是一种“爬阶梯”式的阅读过程，可以是閱读量的增加、阅读内容的变难，也可以关注阅读习惯，如从亲子阅读过渡为自主阅读、从随意阅读到带着疑问阅读等;也可以是读书方法的逐渐积累，如制订阅读计划、进行对比阅读、尝试主题阅读等。可以说“阶梯式阅读”是“整本书阅读”的阅读方式之一，而“阶梯式阅读”凸显了“整本书阅读”的计划性和层次性，体现了阅读者语文核心素养逐步提升的过程。在构建课程之前，厘清《安徒生童话全集》呈现出的“阶梯式阅读”教学价值，就显得尤为重要。
1挖掘教学价值
对于小学低年段的学生来说，阅读的趣味性决定了学生是否愿意阅读。安徒生童话中艺术手法的多样性具备一定的教学价值。安徒生的作品中处处体现出充满童心的天真和温和风趣的幽默。他能够将对儿童心理细致的观察在作品中淋漓尽致地体现，他的文字浪漫奇幻又充满了合理的想象，让低年段的孩子乐在其中。
对于中高年段的学生来说，挖掘文字背后的思想内涵是阅读的重要组成部分。安徒生的童话最突出的教学价值就是其思想情感的丰富性。童话故事中有他对理想世界的憧憬和对人性本质的思考，更为难得的是，学生可以从他的童话中获得对“悲剧”的多元认识。对中年段的学生来说，通过感知安徒生笔下苦难的人物形象，学生会产生疑惑：似乎故事中那些历经苦难与磋磨的主人公并没有做错什么，他们都是正直、善良的人，然而悲剧总是不经意地发生在他们的身上。[6]这些思考将帮助学生建立对“个人悲剧”的认识，也将成为认识“社会悲剧”的起点。高年段的学生应当读懂“社会悲剧”，“社会悲剧”是多元的，在安徒生的笔下，它可以是爱情的幻灭、人性的残酷、生命的陨落，但更重要的是“荆棘路上的抉择”，也就是挫折中的选择和直面苦难的勇气。
对于完成全集阅读的八九年级学生，安徒生写作早期、中期及后期的发展对比也很值得在课程教学中加以探讨。安徒生早期的童话故事是写给儿童看的，到了中年，他开始创作“用童话的形式所写的有关现实生活的故事”[7]，这是他创作的第二个阶段。到了创作的后期，安徒生给他的“童话”命名为“故事”，“故事”已经脱离了“童话”的范畴。安徒生创作时的读者意识已经悄然发生了转变，这是其他童话故事所不具备的特殊性，“是否只有儿童该读童话故事？”对这个问题的探讨，有助于学生从接受美学的角度来思考文学作品的价值。
教学价值的确定，为课程的构建奠定了基础。更为重要的是，也明确了“阶梯式阅读”构建的方向，指引了课程目标的确定，也为课程设计和教学内容的明确指明了方向。 2确定课程目标
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“整本书阅读与研讨”做了深入的表述，除了对教学做了要求外，特别强调了阅读过程中要关注读书方法、鉴赏能力和阅读习惯，这些都应当在课程目标中体现。基于课程标准，结合笔者所在学校一到九年级学生的学情和认知情况，参照之前确定的教学价值，将衔接九个年级的“阶梯式阅读”课程目标定位如下，见表1：
言语与表达
1能运用工具书查询并积累《安徒生童话全集》及相关文献资料中的生僻字词，准确分辨词语的感情色彩，体会其表达效果
2积累《安徒生童话全集》中优美的语句，能准确理解语言背后的思想情感
3能品味安徒生柔和灵动，又饱含忧伤的语言风格
4能复述作品内容，表达阅读感受，用模仿性的语言再创作故事。口语表达言辞流畅达意，肢体自然，语气语调恰当得体
5能准确表达阅读中发现的问题，用简明的语言概括解决问题的过程和形成的观点。书面表达文从字顺，符合汉语规范
阅读与鉴赏
1能在阅读中养成质疑的习惯，主动积极地提出问题、分析问题，并尝试解决问题，形成观点
2能通过梳理《安徒生童话全集》的题材和不同时期作品的特点，理解书中故事情节，结合创作背景领会并分析作品内涵
3初步了解比较阅读，能将《安徒生童话全集》与其他类型童话作品进行比照阅读，比较题材、主题、语言风格等的差异和相似之处
4能在阅读中借助文献资料与自己的情感体验，从不同角度、以不同方式表达读书感受
5能在阅读中发现感兴趣的话题，并与同伴共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划情感、态度与价值观
1学习安徒生童话中体现出的对真、善、美的追求
2能在阅读中正视人性的罪与恶，自省自戒，培育努力克服自身缺点的责任感和勇气
3能独立阅读，并独立解决阅读中发现的问题，做一个爱阅读、爱思考的人
4能与人合作解决阅读中发现的问题，体验合作成功的喜悦
5在表达与交流中培养阳光自信的心理和尊重他人的态度
确认总目标后，需要对九个年级的学生进行学段的划分，合理的学段划分能够让课程的开展更加顺利。因此，笔者基于学情调查、“阶梯式阅读”课程实施的要求以及课标，将学段的划分确定为：一二三年级——第一学段，四五六年级——第二学段，七八九年级——第三学段。
三个学段在“言语与表达”“阅读与鉴赏”“情感、态度与价值观”三部分也呈现出阶梯式的层次。如“阅读与鉴赏”方面，这一部分的目标不仅关注学生的阅读方法，也关注学生审美能力的提升。一二三年级，希望学生能够逐步养成独立阅读的习惯，在阅读中形成一些阅读体验，并与他人分享;四五六年级，希望学生能够学会质疑，关注故事内容背后的思想内涵;七八九年级，能进行比较阅读和专题阅读，能独立制订阅读计划。随着学段的增高，在阅读中逐步培养学生的阅读习惯，积累终身受益的读书方法。
3制订教学计划
《安徒生童话全集》以“阶梯式”呈现：第一阶段以“先读后教”“通读指导”“家校联合”为主要环节;第二阶段以“通读指导”“合作阅读”为主要环节;第三阶段以“边读边导”“合作探究”“比较阅读”为主要环节。在不同阶段和年级的计划中，主要关注“教学阶段”“主要内容”“教学资源”和“设计意图”，以一年级的教学计划为例，具体见表2：
通读指导
1.通读指定篇目，完成阅读任务
2.积累生字新词与优美语句
3.对感兴趣的内容提出问题
1.了解故事情节，积累词句
2.激发阅读兴趣重点突破选择最喜欢的故事读一读
1.篇目阅读任务单
2.《安徒生童话全集》指定篇目绘本和拼音读物了解故事情节，训练口语交际家校联合与家长共同阅读指定篇目，交流阅读体验，在家长的帮助下完成故事朗读整合阅读效果成果展示“我是安徒生童话朗读者”读故事大会
1.训练口语交际2.加深阅读理解
每个阶段都会以成果展示作为评价的内容。在同一个阶段，也会依据学生的学情的提升进行“阶梯式阅读”的设计，如第二阶段中的成果展示部分中，根据四五六年级学生的语文学习特点，四年级“以第一人称为一个人物写一段自传”，五年级“为一个最值得你学习的人物写一封表扬信”，六年级“选择一个故事将其改写为剧本”，从关注人物到评价人物，再到创作“人物”，这样层层递进的活动设计，让每个阶段的阅读难度都逐步提升，也让每一位学生在重复的阅读中依然充满兴趣。这种逐步增加难度又多样的成果展示形式，不仅将课程评价以活动的形式呈现出来，也关照到了学生在阅读过程中对《安徒生童话全集》逐渐加深的理解，帮助学生从阅读的入门者成长为阅读的爱好者。对相同文本的反复“触摸”，不仅增加了学生的自信心，也在反复提醒着学生，优秀的文学作品值得一读再读。
三、“阶梯式”阅读路径的实践
为了让“阶梯式阅读”在课程中有效呈现，可以将“阶梯式阅读”呈现为两种阅读路径：分级阅读和螺旋阅读。分级阅读关注“通读”，旨在形成分散阅读的形式，按照一定的层级将《安徒生童话全集》的所有篇目分解为三个年段的阅读内容;螺旋阅读旨在“精读”，挑选出所有作品中极为经典和需要反复揣摩的篇目，以反复阅读的形式读出作品背后的深意，结合对作者生平的了解，尝试理解作者写作风格的转变，在这样的阅读中，積累一些阅读全集类作品和童话作品的方法。
1分级阅读路径呈现梯度
分级阅读的路径可以呈现为三个梯度：有兴趣地读—能理解地读—可评论地读。三个梯度阅读的书目不同，着眼点不同，关注读书方法的积累、阅读习惯的养成。以下将从“分级阅读书目选择”“分级阅读课堂实践”两方面来具体阐述课程实践的过程。 首先是分级阅读书目的选择。安徒生的童话创作分为三个时期：第一个时期是“讲给孩子听的故事”，这一时期安徒生的写作灵感来源于民间故事，如《海的女儿》《拇指姑娘》《皇帝的新衣》等。这类作品情节结构简单，歌颂真善美，充满了柔和的诗意，表达着对理想世界的希冀;第二个时期的故事被称为“新的童话”，如《卖火柴的小女孩》《丑小鸭》《影子》等，虽然依然充满了绮丽的想象，但时常流露出忧郁的情绪，带有强烈的现实主义色彩;第三个时期则几乎不再是童话，而以“故事”来命名，如《柳树下的梦》《她是一个废物》《单身汉的睡帽》等，这一时期的作品基调沉郁，流传度不广，却更多表达了安徒生对社会的反思和对人性的思考，适合高年段的学生来读。阅读这个时期的作品需要结合安徒生的自传《我的童话人生》来加深理解，也更适合进行比较阅读、主题阅读等较为高阶的阅读活动，让学生能够在理解的基础上发表评论。
其次是分级阅读的课堂实践。在课堂教学的设计中，要将分级阅读的路径在三个年段逐步落实，因此在“整本书阅读”的导读课的设计中，低年段着重培养学生阅读安徒生童话的兴趣，中年级引导学生积累阅读童话故事的一般方法，到了高年级则需要通过对比阅读深入挖掘文本的主题和内涵。笔者在一年级和四年级的两节实践课中，就能够看出这样的分级差异。
一年级的成果课以口语交际为主，主题为“我是故事大王”。教学设计围绕如下三个活动：（1）说一说我知道的安徒生童话故事;（2）把我最喜欢的安徒生故事讲给小伙伴听;（3）复述从同伴那里听来的安徒生童话故事。
用讲故事来作为课堂的线索很好地将学生的积极性调动了起来，学生争先恐后地交流自己知道的安徒生童话故事，极大地激发了学生的阅读积极性。在作业布置环节，也以“把今天听到的故事讲给爸爸妈妈听”的形式来帮助学生进行亲子阅读。二年级的“我是安徒生童话小屋设计者”，三年级的“我是安徒生童话乐园志愿者”，从故事情节、童话人物的角度激发了学生的阅读兴趣。
四年级的导读课则以指定阅读内容中的《拇指姑娘》为例进行阅读指导，教授学生读童话故事的一般方法：（1）读故事，理解故事内容;（2）勤思考，明白故事道理;（3）敢创作，创编童话故事。课堂上笔者通过三个板块的引导，帮助学生了解阅读童话故事的基本路径。第三个板块的创编故事，不仅能够培养学生的想象能力，更能够加深学生对童话故事的理解，积累更多阅读童话故事的方法。
2螺旋阅读路径聚焦深度
螺旋阅读的路径可以呈现为三个梯度：读懂故事内容—揣摩主旨思想—挖掘多元解读。三个梯度的篇目相同，都着眼于对故事思想内涵的探索，在探索中关注学生阅读能力的提升。以下将从“阅读篇目选择”“阅读课堂实践”两方面来具体阐述螺旋课程实践的过程。
首先是螺旋阅读书目的确定。适合进行反复阅读的作品一般都具备如下特点：第一，人物故事的经典性。作品应当是《安徒生童话全集》中最为经典的，能够反映当时丹麦社会的特色的，最能反映安徒生的写作水平、语言特色和思想内涵的。第二，阅读资源的多样化。即相同的阅读内容，可以有绘本、漫画、插图书、拼音书以及纯文字，甚至可以有动画、音频等多元的资源选择。第三，中心主旨的多元化。作品具备多元主题，在不同年段和认知水平的阅读者中产生富有层次性的阅读感受，并在多次阅读中形成层层深入的阅读理解。笔者在《安徒生童话全集》中进行挑选，最终确定螺旋式阅读的篇目为：《海的女儿》《皇帝的新衣》《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》《没有画的画册（第九夜、第十五夜、第十九夜）》《光荣的荆棘路》六篇。以下将以《海的女儿》为例阐释螺旋阅读的可能性。
《海的女儿》之所以经典，正因为这个故事充分体现了安徒生对于“真正的人”的理解。安徒生认为只有具备“真、善、美”，并始终不放弃“对理想的追求”的人才能称之为“真正的人”。因此在中年段再次阅读时，不仅要求学生阅读完整版，更要求学生理解小美人鱼对于“成为人”的不懈追求。高年级第三次阅读时，就要结合《我的童话人生》进行比较阅读，读出安徒生隐藏在这个故事中属于自己的悲伤往事，小美人鱼历经磨难的四个人生阶段，恰恰与安徒生磋磨的一生相呼应。只有这样螺旋地阅读，才能真正对《海的女儿》有深度的认识。这样层层递进的认识，伴随着儿童的成长和他们对人生理解的加深，与直接让九年级的学生阅读《海的女儿》并进行揣摩所达到的深度是截然不同的。
其次是螺旋阅读的课堂实践。笔者在七年级进行教学实践时，就选择了《海的女儿》进行螺旋阅读的尝试。课前，笔者以预习的形式让学生思考了一个问题：“你认为《海的女儿》这个故事是悲剧吗？为什么？”从反馈来说，能够看出学生对故事情节很熟悉，然而对“悲剧美”的理解尚属浅层次的，给出的理由主要是“没能跟王子快乐地生活在一起”“最终变成了泡沫”“失去了美丽的歌喉”等。因此在教学设计中，笔者先出示了关于悲剧的三个关键词：“有价值、被毁灭、悲剧根源”，并引导学生用这三个关键词来理解小美人鱼身上的悲剧美。在课后的写作任务单中要求学生对小美人鱼的悲剧结尾发表议论，有学生这样写道：“我觉得原本悲剧的结局更令人唏嘘，安徒生想要通过这个悲剧告诉我们，没有灵魂不能算真正的人。同时上完今天这一课，也给我提出了一个问题：我，算是一个拥有灵魂的人吗？”这样深度的思考，正是螺旋阅读路径的彼岸。
四、结语
分级阅读和螺旋阅读的穿插并行，能够帮助学生在《安徒生童话全集》中游刃有余地穿行，在教师搭建的阅读阶梯上不断地攀爬，逐渐学习到阅读童话作品、全集类作品的阅读方法，尝试用不同的阅读策略分层阅读、反复阅读，感受深入文字的乐趣，与作者在文字背后展开真实的交流，这是“阶梯式阅读”课程构建最大的意义。本次探索也存在着不少值得继续琢磨与探究的问题：从课程参与者的角度来说，有长期阅读带来的遗忘与产生的倦怠，也有阅读积极性缺失的问题;从课程实施者的角度来说，如何让学生有效、有趣、有收获地读，如何细化评价以带动整本书阅读的推进等也值得反思。本次“阶梯式阅读”有效路径的探索只是“整本书阅读”探索的一小步，只有不断反思和实践，才能摸索出“整本书阅读”更多的有效路径，在“整本书阅读”的实践中迈出更远更坚实的步伐。
参考文献：
[1] 南红英.阶梯阅读：提高阅读能力的有效方法[J].中国民族教育，2007，（5）：32-34.
[2] 张梅.初中语文阶梯式课外阅读实施途径分析[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016，（1）：17-18.
[3] 袁菊.阶梯阅读：提升阅读素养的重要路径[J].中学语文教学参考，2019，（16）：58-61.
[4] 安徒生.安徒生童话全集[M].叶君健，譯.天津：天津人民出版社，2014.
[5] 徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017，（1）：4-7.
[6] 樊杰，江碧波.安徒生童话的悲剧性审美及其教育意蕴[J].学前教育研究，2018，（11）：62-66.
[7] 叶君健.安徒生童话创作思想和艺术特色[J].黄冈师专学报，1990，（2）：5-17.
关键词：整本书阅读;阶梯式阅读;分级阅读;螺旋阅读
一、引言
随着统编版教材的使用，“整本书阅读”从课外走向课内，从选读变成了必读。2017年初颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》，强调了“整本书阅读”的重要性。
然而“整本书阅读”的教学现状堪忧。在日常教学中，教师普遍将阅读路径分解为如下三个板块：“通读全书，整体把握—重点探究，局部细读—成果展示，课堂交流”，这种模块的分布虽然高效，但是却不一定适合所有的书籍。如此单一化的阅读路径，对于学生阅读兴趣的培养、阅读习惯的养成、读书方法的积累都是有弊无利的。同题材、体裁的作品和不同认知程度的儿童，在“整本书阅读”时，适用的阅读路径必是不同的;选集类的作品，由于作者写作背景、写作风格等的变化，不同的篇章更是不能一概而论。
“整本书阅读”强调“整”字，希望学生能在阅读中感受到长篇作品带来的内容广度和思维深度。现有的不少对于“整本书”阅读策略的研究，体现出了教师在教学设计中对于语言思维、逻辑层次、情感态度价值观的深度挖掘，然而这是建立在短期精读基础上的“深”，是单向度的“深”。“整本书阅读”并不是越深越好，多元、多维、多角度的阅读也应当是“整本书”阅读的目标，也就是多向度的“广”。对多向度阅读路径的研究和实践，可以说是目前“整本书阅读”研究领域的空白，是值得关注的关键问题。想要实现多向度的阅读，不得不提到一个近年来逐渐热门的阅读模式——“阶梯阅读”。南红英认为“阶梯阅读的实质即阅读元认知”[1]，张梅则把阶梯式课外阅读定义为：“一种有计划、有步骤、有梯度、有层次地提升初中生语文阅读能力的阅读方式。”[2]袁菊提出了“阶梯式阅读”的四轮驱动策略，即“分级驱动—课型驱动—活动驱动—评价驱动”。[3]“阶梯式阅读”进入阅读研究的视野，显然是一种进步，“阶梯式阅读”关注阅读的适应性，强调阅读教学中的“因材施教”，是一种值得尝试的阅读路径。
为了寻找“整本书阅读”的多向度可能性，本文以《安徒生童话全集》[4]为例，在课程建构的基础上探索“阶梯式阅读”的有效路径。
二、课程的“阶梯式”构建
课程构建之前，有必要厘清“整本书阅读”和“阶梯式阅读”两个概念。徐鹏在《整本书阅读：内涵、价值与挑战》一文中对“整本书阅读”做了如此论述：“学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程 ;阅读的对象具有多样性，阅读的过程具有综合性和实践性，阅读的目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心素养。”[5]笔者非常认可徐鹏对于“整本书阅读”概念的界定。“阶梯式阅读”是指在不同年段阅读不同章节，并对部分经典章节进行反复阅读。这种“阶梯式阅读”并不是纯粹的“分级”阅读，而是一种“爬阶梯”式的阅读过程，可以是閱读量的增加、阅读内容的变难，也可以关注阅读习惯，如从亲子阅读过渡为自主阅读、从随意阅读到带着疑问阅读等;也可以是读书方法的逐渐积累，如制订阅读计划、进行对比阅读、尝试主题阅读等。可以说“阶梯式阅读”是“整本书阅读”的阅读方式之一，而“阶梯式阅读”凸显了“整本书阅读”的计划性和层次性，体现了阅读者语文核心素养逐步提升的过程。在构建课程之前，厘清《安徒生童话全集》呈现出的“阶梯式阅读”教学价值，就显得尤为重要。
1挖掘教学价值
对于小学低年段的学生来说，阅读的趣味性决定了学生是否愿意阅读。安徒生童话中艺术手法的多样性具备一定的教学价值。安徒生的作品中处处体现出充满童心的天真和温和风趣的幽默。他能够将对儿童心理细致的观察在作品中淋漓尽致地体现，他的文字浪漫奇幻又充满了合理的想象，让低年段的孩子乐在其中。
对于中高年段的学生来说，挖掘文字背后的思想内涵是阅读的重要组成部分。安徒生的童话最突出的教学价值就是其思想情感的丰富性。童话故事中有他对理想世界的憧憬和对人性本质的思考，更为难得的是，学生可以从他的童话中获得对“悲剧”的多元认识。对中年段的学生来说，通过感知安徒生笔下苦难的人物形象，学生会产生疑惑：似乎故事中那些历经苦难与磋磨的主人公并没有做错什么，他们都是正直、善良的人，然而悲剧总是不经意地发生在他们的身上。[6]这些思考将帮助学生建立对“个人悲剧”的认识，也将成为认识“社会悲剧”的起点。高年段的学生应当读懂“社会悲剧”，“社会悲剧”是多元的，在安徒生的笔下，它可以是爱情的幻灭、人性的残酷、生命的陨落，但更重要的是“荆棘路上的抉择”，也就是挫折中的选择和直面苦难的勇气。
对于完成全集阅读的八九年级学生，安徒生写作早期、中期及后期的发展对比也很值得在课程教学中加以探讨。安徒生早期的童话故事是写给儿童看的，到了中年，他开始创作“用童话的形式所写的有关现实生活的故事”[7]，这是他创作的第二个阶段。到了创作的后期，安徒生给他的“童话”命名为“故事”，“故事”已经脱离了“童话”的范畴。安徒生创作时的读者意识已经悄然发生了转变，这是其他童话故事所不具备的特殊性，“是否只有儿童该读童话故事？”对这个问题的探讨，有助于学生从接受美学的角度来思考文学作品的价值。
教学价值的确定，为课程的构建奠定了基础。更为重要的是，也明确了“阶梯式阅读”构建的方向，指引了课程目标的确定，也为课程设计和教学内容的明确指明了方向。 2确定课程目标
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“整本书阅读与研讨”做了深入的表述，除了对教学做了要求外，特别强调了阅读过程中要关注读书方法、鉴赏能力和阅读习惯，这些都应当在课程目标中体现。基于课程标准，结合笔者所在学校一到九年级学生的学情和认知情况，参照之前确定的教学价值，将衔接九个年级的“阶梯式阅读”课程目标定位如下，见表1：
言语与表达
1能运用工具书查询并积累《安徒生童话全集》及相关文献资料中的生僻字词，准确分辨词语的感情色彩，体会其表达效果
2积累《安徒生童话全集》中优美的语句，能准确理解语言背后的思想情感
3能品味安徒生柔和灵动，又饱含忧伤的语言风格
4能复述作品内容，表达阅读感受，用模仿性的语言再创作故事。口语表达言辞流畅达意，肢体自然，语气语调恰当得体
5能准确表达阅读中发现的问题，用简明的语言概括解决问题的过程和形成的观点。书面表达文从字顺，符合汉语规范
阅读与鉴赏
1能在阅读中养成质疑的习惯，主动积极地提出问题、分析问题，并尝试解决问题，形成观点
2能通过梳理《安徒生童话全集》的题材和不同时期作品的特点，理解书中故事情节，结合创作背景领会并分析作品内涵
3初步了解比较阅读，能将《安徒生童话全集》与其他类型童话作品进行比照阅读，比较题材、主题、语言风格等的差异和相似之处
4能在阅读中借助文献资料与自己的情感体验，从不同角度、以不同方式表达读书感受
5能在阅读中发现感兴趣的话题，并与同伴共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划情感、态度与价值观
1学习安徒生童话中体现出的对真、善、美的追求
2能在阅读中正视人性的罪与恶，自省自戒，培育努力克服自身缺点的责任感和勇气
3能独立阅读，并独立解决阅读中发现的问题，做一个爱阅读、爱思考的人
4能与人合作解决阅读中发现的问题，体验合作成功的喜悦
5在表达与交流中培养阳光自信的心理和尊重他人的态度
确认总目标后，需要对九个年级的学生进行学段的划分，合理的学段划分能够让课程的开展更加顺利。因此，笔者基于学情调查、“阶梯式阅读”课程实施的要求以及课标，将学段的划分确定为：一二三年级——第一学段，四五六年级——第二学段，七八九年级——第三学段。
三个学段在“言语与表达”“阅读与鉴赏”“情感、态度与价值观”三部分也呈现出阶梯式的层次。如“阅读与鉴赏”方面，这一部分的目标不仅关注学生的阅读方法，也关注学生审美能力的提升。一二三年级，希望学生能够逐步养成独立阅读的习惯，在阅读中形成一些阅读体验，并与他人分享;四五六年级，希望学生能够学会质疑，关注故事内容背后的思想内涵;七八九年级，能进行比较阅读和专题阅读，能独立制订阅读计划。随着学段的增高，在阅读中逐步培养学生的阅读习惯，积累终身受益的读书方法。
3制订教学计划
《安徒生童话全集》以“阶梯式”呈现：第一阶段以“先读后教”“通读指导”“家校联合”为主要环节;第二阶段以“通读指导”“合作阅读”为主要环节;第三阶段以“边读边导”“合作探究”“比较阅读”为主要环节。在不同阶段和年级的计划中，主要关注“教学阶段”“主要内容”“教学资源”和“设计意图”，以一年级的教学计划为例，具体见表2：
通读指导
1.通读指定篇目，完成阅读任务
2.积累生字新词与优美语句
3.对感兴趣的内容提出问题
1.了解故事情节，积累词句
2.激发阅读兴趣重点突破选择最喜欢的故事读一读
1.篇目阅读任务单
2.《安徒生童话全集》指定篇目绘本和拼音读物了解故事情节，训练口语交际家校联合与家长共同阅读指定篇目，交流阅读体验，在家长的帮助下完成故事朗读整合阅读效果成果展示“我是安徒生童话朗读者”读故事大会
1.训练口语交际2.加深阅读理解
每个阶段都会以成果展示作为评价的内容。在同一个阶段，也会依据学生的学情的提升进行“阶梯式阅读”的设计，如第二阶段中的成果展示部分中，根据四五六年级学生的语文学习特点，四年级“以第一人称为一个人物写一段自传”，五年级“为一个最值得你学习的人物写一封表扬信”，六年级“选择一个故事将其改写为剧本”，从关注人物到评价人物，再到创作“人物”，这样层层递进的活动设计，让每个阶段的阅读难度都逐步提升，也让每一位学生在重复的阅读中依然充满兴趣。这种逐步增加难度又多样的成果展示形式，不仅将课程评价以活动的形式呈现出来，也关照到了学生在阅读过程中对《安徒生童话全集》逐渐加深的理解，帮助学生从阅读的入门者成长为阅读的爱好者。对相同文本的反复“触摸”，不仅增加了学生的自信心，也在反复提醒着学生，优秀的文学作品值得一读再读。
三、“阶梯式”阅读路径的实践
为了让“阶梯式阅读”在课程中有效呈现，可以将“阶梯式阅读”呈现为两种阅读路径：分级阅读和螺旋阅读。分级阅读关注“通读”，旨在形成分散阅读的形式，按照一定的层级将《安徒生童话全集》的所有篇目分解为三个年段的阅读内容;螺旋阅读旨在“精读”，挑选出所有作品中极为经典和需要反复揣摩的篇目，以反复阅读的形式读出作品背后的深意，结合对作者生平的了解，尝试理解作者写作风格的转变，在这样的阅读中，積累一些阅读全集类作品和童话作品的方法。
1分级阅读路径呈现梯度
分级阅读的路径可以呈现为三个梯度：有兴趣地读—能理解地读—可评论地读。三个梯度阅读的书目不同，着眼点不同，关注读书方法的积累、阅读习惯的养成。以下将从“分级阅读书目选择”“分级阅读课堂实践”两方面来具体阐述课程实践的过程。 首先是分级阅读书目的选择。安徒生的童话创作分为三个时期：第一个时期是“讲给孩子听的故事”，这一时期安徒生的写作灵感来源于民间故事，如《海的女儿》《拇指姑娘》《皇帝的新衣》等。这类作品情节结构简单，歌颂真善美，充满了柔和的诗意，表达着对理想世界的希冀;第二个时期的故事被称为“新的童话”，如《卖火柴的小女孩》《丑小鸭》《影子》等，虽然依然充满了绮丽的想象，但时常流露出忧郁的情绪，带有强烈的现实主义色彩;第三个时期则几乎不再是童话，而以“故事”来命名，如《柳树下的梦》《她是一个废物》《单身汉的睡帽》等，这一时期的作品基调沉郁，流传度不广，却更多表达了安徒生对社会的反思和对人性的思考，适合高年段的学生来读。阅读这个时期的作品需要结合安徒生的自传《我的童话人生》来加深理解，也更适合进行比较阅读、主题阅读等较为高阶的阅读活动，让学生能够在理解的基础上发表评论。
其次是分级阅读的课堂实践。在课堂教学的设计中，要将分级阅读的路径在三个年段逐步落实，因此在“整本书阅读”的导读课的设计中，低年段着重培养学生阅读安徒生童话的兴趣，中年级引导学生积累阅读童话故事的一般方法，到了高年级则需要通过对比阅读深入挖掘文本的主题和内涵。笔者在一年级和四年级的两节实践课中，就能够看出这样的分级差异。
一年级的成果课以口语交际为主，主题为“我是故事大王”。教学设计围绕如下三个活动：（1）说一说我知道的安徒生童话故事;（2）把我最喜欢的安徒生故事讲给小伙伴听;（3）复述从同伴那里听来的安徒生童话故事。
用讲故事来作为课堂的线索很好地将学生的积极性调动了起来，学生争先恐后地交流自己知道的安徒生童话故事，极大地激发了学生的阅读积极性。在作业布置环节，也以“把今天听到的故事讲给爸爸妈妈听”的形式来帮助学生进行亲子阅读。二年级的“我是安徒生童话小屋设计者”，三年级的“我是安徒生童话乐园志愿者”，从故事情节、童话人物的角度激发了学生的阅读兴趣。
四年级的导读课则以指定阅读内容中的《拇指姑娘》为例进行阅读指导，教授学生读童话故事的一般方法：（1）读故事，理解故事内容;（2）勤思考，明白故事道理;（3）敢创作，创编童话故事。课堂上笔者通过三个板块的引导，帮助学生了解阅读童话故事的基本路径。第三个板块的创编故事，不仅能够培养学生的想象能力，更能够加深学生对童话故事的理解，积累更多阅读童话故事的方法。
2螺旋阅读路径聚焦深度
螺旋阅读的路径可以呈现为三个梯度：读懂故事内容—揣摩主旨思想—挖掘多元解读。三个梯度的篇目相同，都着眼于对故事思想内涵的探索，在探索中关注学生阅读能力的提升。以下将从“阅读篇目选择”“阅读课堂实践”两方面来具体阐述螺旋课程实践的过程。
首先是螺旋阅读书目的确定。适合进行反复阅读的作品一般都具备如下特点：第一，人物故事的经典性。作品应当是《安徒生童话全集》中最为经典的，能够反映当时丹麦社会的特色的，最能反映安徒生的写作水平、语言特色和思想内涵的。第二，阅读资源的多样化。即相同的阅读内容，可以有绘本、漫画、插图书、拼音书以及纯文字，甚至可以有动画、音频等多元的资源选择。第三，中心主旨的多元化。作品具备多元主题，在不同年段和认知水平的阅读者中产生富有层次性的阅读感受，并在多次阅读中形成层层深入的阅读理解。笔者在《安徒生童话全集》中进行挑选，最终确定螺旋式阅读的篇目为：《海的女儿》《皇帝的新衣》《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》《没有画的画册（第九夜、第十五夜、第十九夜）》《光荣的荆棘路》六篇。以下将以《海的女儿》为例阐释螺旋阅读的可能性。
《海的女儿》之所以经典，正因为这个故事充分体现了安徒生对于“真正的人”的理解。安徒生认为只有具备“真、善、美”，并始终不放弃“对理想的追求”的人才能称之为“真正的人”。因此在中年段再次阅读时，不仅要求学生阅读完整版，更要求学生理解小美人鱼对于“成为人”的不懈追求。高年级第三次阅读时，就要结合《我的童话人生》进行比较阅读，读出安徒生隐藏在这个故事中属于自己的悲伤往事，小美人鱼历经磨难的四个人生阶段，恰恰与安徒生磋磨的一生相呼应。只有这样螺旋地阅读，才能真正对《海的女儿》有深度的认识。这样层层递进的认识，伴随着儿童的成长和他们对人生理解的加深，与直接让九年级的学生阅读《海的女儿》并进行揣摩所达到的深度是截然不同的。
其次是螺旋阅读的课堂实践。笔者在七年级进行教学实践时，就选择了《海的女儿》进行螺旋阅读的尝试。课前，笔者以预习的形式让学生思考了一个问题：“你认为《海的女儿》这个故事是悲剧吗？为什么？”从反馈来说，能够看出学生对故事情节很熟悉，然而对“悲剧美”的理解尚属浅层次的，给出的理由主要是“没能跟王子快乐地生活在一起”“最终变成了泡沫”“失去了美丽的歌喉”等。因此在教学设计中，笔者先出示了关于悲剧的三个关键词：“有价值、被毁灭、悲剧根源”，并引导学生用这三个关键词来理解小美人鱼身上的悲剧美。在课后的写作任务单中要求学生对小美人鱼的悲剧结尾发表议论，有学生这样写道：“我觉得原本悲剧的结局更令人唏嘘，安徒生想要通过这个悲剧告诉我们，没有灵魂不能算真正的人。同时上完今天这一课，也给我提出了一个问题：我，算是一个拥有灵魂的人吗？”这样深度的思考，正是螺旋阅读路径的彼岸。
四、结语
分级阅读和螺旋阅读的穿插并行，能够帮助学生在《安徒生童话全集》中游刃有余地穿行，在教师搭建的阅读阶梯上不断地攀爬，逐渐学习到阅读童话作品、全集类作品的阅读方法，尝试用不同的阅读策略分层阅读、反复阅读，感受深入文字的乐趣，与作者在文字背后展开真实的交流，这是“阶梯式阅读”课程构建最大的意义。本次探索也存在着不少值得继续琢磨与探究的问题：从课程参与者的角度来说，有长期阅读带来的遗忘与产生的倦怠，也有阅读积极性缺失的问题;从课程实施者的角度来说，如何让学生有效、有趣、有收获地读，如何细化评价以带动整本书阅读的推进等也值得反思。本次“阶梯式阅读”有效路径的探索只是“整本书阅读”探索的一小步，只有不断反思和实践，才能摸索出“整本书阅读”更多的有效路径，在“整本书阅读”的实践中迈出更远更坚实的步伐。
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