语言文字符号的价值在于“义”，即理解“义”，运用“义”。这个“义”也就是语言符号所指代的事物与现象，言语交流实际上是人们借语言来反映事实，沟通思想。从阅读教学来看，理解语言是阅读教学的起点与归宿，全部活动范围都离不开理解语言，如教学目标——设定理解语言的要求；教学过程——展现理解语言的活动；教学方法——保证理解语言的有效；教学评价——分析理解语言的得失利弊。阅读教学也有语言运用，但阅读教学中的语言运用主要在使用中确认语言的“义”，提供运用的案例，其用意并不在于专门的语言运用训练。在阅读教学确立“语言理解”核心价值观的基础上，我们权且提出“优值理解”的评价标准，这一标准相对来说比“好课”、“有效教学”等更贴近语文性质。
　　一堂课怎样才算“优值理解”？优值理解就是对语言文字的一种具体的、细致的、正确的、清晰的、深刻的、全面的理解。在一堂课内，能引导学生对所学的语言文字做到这样的理解，或基本上达到这样的理解，是不容易的事。只有这样的理解，才是真正读懂了所学的语言文字，才能在意识中呈现出所反映的事物的原貌、原意、原情，获得真知、真理、真情；只有这样的理解，才能体悟语言的精妙，培养敏锐的语感，提升语文水平；只有这样的理解，才能激活学生的思维与想象，增强智力，才能激发学生学习语文的积极性，爱学语文。坚持这样标准的理解训练，才具有强劲的活力，才能培养出扎实的、高水平的阅读理解能力。相反，那种对语言文字空泛的、粗疏的、错误的、模糊的、浮浅的、片面的理解，就是“低值理解”。
　　在教师中流行的所谓的小学语文课文浅显“易懂论”、小学生只需大体懂得就行的“模糊理解论”、学语文靠多读熟读以读代讲的“全盘朗读论”等都是导致低值理解的不当言论。小学语文，既容易又困难，容易的是文字短小浅显，难的是浅显文字反映的内容并不浅显。赤壁之战这样的历史大事，只有千余字表现；园明园的毁灭也只千多字描述。小学课文绝大多数都是普通记叙文，简短浅显，只能反映事件的概略，而文字的间接性、概括性却遮蔽了事物具体的真实细节，给阅读带来很大的困难。文章作者走的是“事物—概括化—文章”的路，要想破解文字的概括性，只有在阅读教学时走“文章—具体化—事物”的逆向还原的路。
　　《史马迁发愤写〈史记〉》短短两千字的课文，学生很难感受司马迁为实现伟大理想而忍辱负重、坚韧不拔、发愤著书的精神。我在教此课时，故意将课题中的“发愤”写成“发奋”，引导学生发现错误，从而提出：为什么用“发愤”而不用“发奋”？司马迁遭遇怎样的“飞来横祸”？从课文中找答案。其用意就在于突出重点，把握“发愤”这一核心，确立探究的问题，以期通过此问题的解答，树立人物形象。在学生叙述的同时，让教师的点评提升学生的理解与表达：尊重事实；痛恨小人，敢于直言；一片忠心却被诬上罪名……司马迁所受的酷刑是对他人格最野蛮的侮辱，也是对他一家、对他父母先人的极大羞辱，每每想到这里，司马迁就会浑身出冷汗，衣服湿透。作为士大夫的司马迁，非常重视做人的尊严和名声，文中“悲愤交加”词语写出了他的心情。
　　面对自身的侮辱，面临世人的讥笑，为什么司马迁想到血溅墙头，却又没有了此残生呢？借助课件演示：“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，苟活下来，陷身与污秽的监狱中而不死去，是因为我感撼于内心想做的事业尚未完成，如果在耻辱中离开人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段话是摘自有关传记，配以男低音，随着竹简缓缓打开，通过视觉和听觉撞击学生的心灵，从司马迁的内心独白中体会他复杂的情感。司马迁将秉笔执书看作是史官的天职。他从极度的悲愤中解脱出来，将个人的生死、荣辱置之度外，带着满腔的愤恨、沉重的忧伤和无尽的痛苦，默默将自己全部的心血，倾注到撰写的《史记》中。愤怒出诗人，愤怒出《史记》，这就是文中用“发愤”，而不用“发奋”的原因。教学中，我十分注意纳入的资源必须具有典型性、史实性、生动鲜明性与简洁性，并注意这些资源的有机组合，使之成为教学中的必然、自然、当然，此项设计，使整个教学具有很强的感染力与震撼力。类似的文章，学习时必须细读、精思，对概括化的语言文字钻研、探究，通过思维想象（主要是具体化思维）用时空和情节的连续性，揭开语言文字的丰富内涵，还原事物可及的真实（原貌、原意、原情），这才是真阅读，真理解。
　　做到“优值理解”是很不容易的事。除了上述的文字间接性、概括性外，阅读教学是凭借文章学习语言，学文与学语同步进行。这使学习理解语言文字有了更广阔的平台，也增加了难度。这里又有一个“文语结合”的概念，即借文学语，借语学文，语言理解应包括理解结构，理解表达，理解文体，理解作法等，包容了各种语言形态的理解。在小学，文章中的语言是活用的言语，理解在不同内容、不同语境中的大量言语及语言组合与变化，正是学生学习语言、积累语言的需要，也是理解文章的需要。
　　当前小学语文教学存在着重文轻语、抓文弃语的问题。教师备课只重文章的理解，课堂教学只抓文章内容，而不重视语言理解，造成学生语言分析能力薄弱，普通的文章也只能叙其梗概与印象。语言是文章构成的主要成分，是文章的介质，不作言语分析，所理解的文章思想是肤浅的、模糊的、空洞的。在执教《青海高原一株柳》时，我就是想尽力显示言语教学的力度。
　　在教学“幼苗存活”一段中，凸显自然环境严峻的词语有“持续干旱”、“全毁”、“严酷”、“绝不宽容”；体现幼苗顽强生命力的词语有“不可思议”和两个“奇迹”。在一个自然段内，解读词语的分量如此重，其效果就是学生对这一节的内容会产生具体、清晰、深刻的理解，对学生语言认知的准确性、灵敏性无疑是一次扎实的训练。全文四个落点的段落言语教学的分量都较大，从全程来看，把语言教学提到了主体的地位。四个点的选择，都体现青海高原的那株柳树之所以巍然成景，是因为它顽强地与环境抗争的结果。众多的词语的解读最后统统趋归于一个中心，即文章的主题，呈现一种事实趋归于思想、多点辐合于一个中心上，明显呈现文语合一的教学理念。值得注意的是在领会主题思想时，不是概念式的而是言语解析式的。表述主旨的两句话中就抓了“毅力”、“抗争”、“韧劲”三个重点词和“没有……也没有……而是……”的选择句式及“九十九”与“一”的对比词语，使主旨的领会清晰而深刻。全篇教学如此设计，突出了语言，以语言教学为主，也突出以文章的思想为统帅的文语合一的双促进理念，充分体现了小语教学的基础性、递进性与发展性。
　　什么是阅读？“阅读是从一种有形的语言符号中获得意义的心理过程”。这种获得意义的含义是多方面的，因此理解小语课文并非容易的事。“易懂论”、“模糊理解论”、“全盘朗读论”，等等，指向粗枝大叶、囫囵吞枣式的阅读和模糊含混的理解，不利儿童理解能力的培养，尤其导致学生产生学语文没意思的消极思想，不爱学语文，挫伤其学习积极性。我们必须反对“易懂论”、“模糊理解论”、“全盘朗读论”等，消除它们对阅读教学的消极影响。