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摘 要：英語词汇教学在20世纪七八十年代才得以重视。词汇教学的研究方法总的来说有两大类，直接教学法与间接教学法。当学习者在学习词汇时，学习者将注意力直接集中在词汇上，这种词汇学习法被称为直接学习法。当学习者的注意力不是集中在词汇上，而是集中在语言所传递的信息上，此时，学习者可以习得词汇，但不必直接学习词汇，这种词汇学习法被称为间接学习法。
关键词：英语词汇；教学直接学习法；间接学习法
中图分类号：G421文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）09-0231-02
中学英语教学一直困扰着中学英语教师和广大中学生。而词汇教学更是让人“谈虎色变”。语法教学法是最为传统的英语教学法，长期以来一直是英语教学中所使用的主要教学法，即使在词汇教学中也是主要的教学方法。实际上，在英语教学中，词汇教学是长期被忽视的，直到20世纪七八十年代才得以重视，这种重视是随着交际法的到来才出现的一种现象，词汇教学在那时才得以加强和发展。
纵观词汇教学的历史，我们能发现两种类型的词汇学习法：直接学习法与间接学习法。
1.直接学习法
当学习者在学习词汇时，学习者将注意力直接集中在词汇上，这种词汇学习法被称为直接学习法。直接教学法提倡在教室中直接以第二语或目标语来沟通或教学。传统的语法翻译法往往过度强调母语在二语学习时的重要性，并且过于强调文法知识的记忆。在这样的学习方式下，学生常常无法有效地运用所学的词汇或文法知识来沟通。直接教学法特别针对文法翻译法的缺点，从一开始就很重视学生听说口语沟通能力的培养，拒绝填鸭式的文法规则教学，强调语言的自然学习。
直接教学法认为，二语学习要成功就要遵循母语的学习模式。因此，就听、说、读、写的学习顺序而言，直接教学法的支持者强调学习二语时，听说能力的培养应优先于读写能力的培养。也就是说，学生对字的发音熟悉之后，老师才让他们学习如何认字、阅读和书写。因此，对直接教学法来说，语言技巧的学习顺序应该是：听→说→读→写。
语法翻译教学法是一种传统的教学方法，和听说法一样，都强调直接教学，但这种教学方式下，词汇的习得是通过词对词的翻译来进行的，词汇是孤立的。听说法或叫结构法或句型法，因受结构主义与行为主义的影响而严格控制词汇。听说法过分强调机械性的句型操练，忽视语言规则的指导作用；脱离语言内容和社会场景，忽视语言内容和意义，不利于培养学生运用语言的实际交际能力。有些学生能把句型背得滚瓜烂熟，但在交际场合却不会运用或运用得不恰当。此外，机械性的语言操练比较单调，容易使学生感到枯燥乏味，造成课堂气氛沉闷，对词汇的习得也显得简单而乏味。Nunan（1991）认为，在直接学习法中，词汇服务于语法结构，学习者是通过机械重复而获取目标词的。随着认知心理学的影响，语言学习被认为是一种认知活动。很多词汇学习策略和单词记忆法应运而生，其中关键词法就是直接学习法。这些方法要求学习者从侧面进行语义的加工，而不是对词汇知识的整体掌握。
2.间接学习法
当学习者的注意力不是集中在词汇上，而是集中在语言所传递的信息上，此时，学习者可以习得词汇，但不必直接学习词汇，这种词汇学习法被称为间接学习法。
交际法产生于20世纪七八十年代，它强调词汇的间接学习，不赞成脱离交际情景的纯粹语言形式的学习，对词汇学习产生了深远的影响。它强调一种“伴随学习”。伴随学习有三个假说：伴随学习假说（Nagy,Herman&Allderson,1985），输入输出假说（Krashen,1982）和互动假说（long，1981）。Krashen认为,第二语言习得有赖于为学习者提供 “可理解输入”。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略微超过一点学习者现有水平,用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。他提出了第二语言习得发生的必要条件---“i+1”。可理解输入从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。这个理论强调先听读，后说写。学生必须先进行大量输入，才能有说与写的可能。“互动假说”在语言习得研究领域是一个核心理论。在二语习得研究中,“互动”指两种非常不同的活动,即认知互动和社会互动。认知互动理论强调语言环境和学习者内在机制的共同作用,认为语言输入与学习者的内在机制之间的互动导致习得的发生;社会互动也称社会相互作用或社会交往，它是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程——即我们不断地意识到我们的行动对别人的效果，反过来，别人的期望影响着我们自己的大多数行为。
大量的研究证明：当学习者试图理解他们所阅读的材料时，就能习得一些词汇（Sternberg,1997.etc.），因为他们需要猜测所出现的生词的含义，并判断其是否合适，这对词汇的记忆有所帮助（Nagy,1997），然而也有研究表明推断词语的含义并不能导致词汇的记忆（Mondria &Witde Boer 1991）, S?knen发现了伴随学习的五点不足，即：缓慢的学习过程，容易产生误解，抑制理解，忽视了不同的学习风格，以及无助于长时记忆。
伴随学习的研究者们采用了认知层次加工理论（craik & Tulving,1972）以及精细化加工理论（Craik & Tulving,1975）。他们认为，认知加工的过程有两个水平：形式加工与语义加工，前者属浅层加工而者属深层加工。新信息被加工的层次越深，记忆的效果越好。这个理论现在被广泛应用于词汇的伴随学习。
当然，英语词汇的学习方法很多，有些方法属于直接学习的范畴，有些方法属于间接学习的范畴。但方法各有优缺点，教育工作者应根据实际情况灵活应用，取长补短，以期词汇教学的高效。
参考文献：
[1]Craik, F.I.M.,& R. S. Lockhart . (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior [J], 6, 671-684.
[2]Craik, F.I.M.,& Tulving, E. (1975).Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology [J], 104 (3): 268-294.
[3]Kranshen, (1985). The Input Hypothesis, Issues and Implications [M], London: Longman.
[4]Long, M. (1981).Input, Interaction, and Second Language Acquisition. In Native Language and Foreign Language [5]Acquisition[C], H.Winits, (Eds).New York: Annals of the New York Academy of Sciences.
[6]Nunan，D., 1991, Language Teaching Methodology [M], London: Prentice Hall International. Ltd.
[7]Nagy, W.E., P.A.Herman. &R.C.Anderson1985, Learning Words from Context. Reading Research Quarterly [J], Vol, 22.
Nunan，D., 1991, Language Teaching Methodology [M], London: Prentice Hall International. Ltd.
[8]S?knen, A. J., 1997, Current Trends in Teaching Second Language [A]. In Vocabulary Description，acquisition and pedagogy[C]. N.Schimitt & M.McCathy. Cambridge:CPU.
[9]Sternberg, R. J. 1987.Most Vocabulary is learned from the Context. In the Nature of Vocabulary Learning, [C].M. G. McKeown & M.E. (Eds). Curtic. Hillsdale, NJ:Erlbaum.
[10]Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in it s development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA: Newbury House.
关键词：英语词汇；教学直接学习法；间接学习法
中图分类号：G421文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）09-0231-02
中学英语教学一直困扰着中学英语教师和广大中学生。而词汇教学更是让人“谈虎色变”。语法教学法是最为传统的英语教学法，长期以来一直是英语教学中所使用的主要教学法，即使在词汇教学中也是主要的教学方法。实际上，在英语教学中，词汇教学是长期被忽视的，直到20世纪七八十年代才得以重视，这种重视是随着交际法的到来才出现的一种现象，词汇教学在那时才得以加强和发展。
纵观词汇教学的历史，我们能发现两种类型的词汇学习法：直接学习法与间接学习法。
1.直接学习法
当学习者在学习词汇时，学习者将注意力直接集中在词汇上，这种词汇学习法被称为直接学习法。直接教学法提倡在教室中直接以第二语或目标语来沟通或教学。传统的语法翻译法往往过度强调母语在二语学习时的重要性，并且过于强调文法知识的记忆。在这样的学习方式下，学生常常无法有效地运用所学的词汇或文法知识来沟通。直接教学法特别针对文法翻译法的缺点，从一开始就很重视学生听说口语沟通能力的培养，拒绝填鸭式的文法规则教学，强调语言的自然学习。
直接教学法认为，二语学习要成功就要遵循母语的学习模式。因此，就听、说、读、写的学习顺序而言，直接教学法的支持者强调学习二语时，听说能力的培养应优先于读写能力的培养。也就是说，学生对字的发音熟悉之后，老师才让他们学习如何认字、阅读和书写。因此，对直接教学法来说，语言技巧的学习顺序应该是：听→说→读→写。
语法翻译教学法是一种传统的教学方法，和听说法一样，都强调直接教学，但这种教学方式下，词汇的习得是通过词对词的翻译来进行的，词汇是孤立的。听说法或叫结构法或句型法，因受结构主义与行为主义的影响而严格控制词汇。听说法过分强调机械性的句型操练，忽视语言规则的指导作用；脱离语言内容和社会场景，忽视语言内容和意义，不利于培养学生运用语言的实际交际能力。有些学生能把句型背得滚瓜烂熟，但在交际场合却不会运用或运用得不恰当。此外，机械性的语言操练比较单调，容易使学生感到枯燥乏味，造成课堂气氛沉闷，对词汇的习得也显得简单而乏味。Nunan（1991）认为，在直接学习法中，词汇服务于语法结构，学习者是通过机械重复而获取目标词的。随着认知心理学的影响，语言学习被认为是一种认知活动。很多词汇学习策略和单词记忆法应运而生，其中关键词法就是直接学习法。这些方法要求学习者从侧面进行语义的加工，而不是对词汇知识的整体掌握。
2.间接学习法
当学习者的注意力不是集中在词汇上，而是集中在语言所传递的信息上，此时，学习者可以习得词汇，但不必直接学习词汇，这种词汇学习法被称为间接学习法。
交际法产生于20世纪七八十年代，它强调词汇的间接学习，不赞成脱离交际情景的纯粹语言形式的学习，对词汇学习产生了深远的影响。它强调一种“伴随学习”。伴随学习有三个假说：伴随学习假说（Nagy,Herman&Allderson,1985），输入输出假说（Krashen,1982）和互动假说（long，1981）。Krashen认为,第二语言习得有赖于为学习者提供 “可理解输入”。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略微超过一点学习者现有水平,用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。他提出了第二语言习得发生的必要条件---“i+1”。可理解输入从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。这个理论强调先听读，后说写。学生必须先进行大量输入，才能有说与写的可能。“互动假说”在语言习得研究领域是一个核心理论。在二语习得研究中,“互动”指两种非常不同的活动,即认知互动和社会互动。认知互动理论强调语言环境和学习者内在机制的共同作用,认为语言输入与学习者的内在机制之间的互动导致习得的发生;社会互动也称社会相互作用或社会交往，它是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程——即我们不断地意识到我们的行动对别人的效果，反过来，别人的期望影响着我们自己的大多数行为。
大量的研究证明：当学习者试图理解他们所阅读的材料时，就能习得一些词汇（Sternberg,1997.etc.），因为他们需要猜测所出现的生词的含义，并判断其是否合适，这对词汇的记忆有所帮助（Nagy,1997），然而也有研究表明推断词语的含义并不能导致词汇的记忆（Mondria &Witde Boer 1991）, S?knen发现了伴随学习的五点不足，即：缓慢的学习过程，容易产生误解，抑制理解，忽视了不同的学习风格，以及无助于长时记忆。
伴随学习的研究者们采用了认知层次加工理论（craik & Tulving,1972）以及精细化加工理论（Craik & Tulving,1975）。他们认为，认知加工的过程有两个水平：形式加工与语义加工，前者属浅层加工而者属深层加工。新信息被加工的层次越深，记忆的效果越好。这个理论现在被广泛应用于词汇的伴随学习。
当然，英语词汇的学习方法很多，有些方法属于直接学习的范畴，有些方法属于间接学习的范畴。但方法各有优缺点，教育工作者应根据实际情况灵活应用，取长补短，以期词汇教学的高效。
参考文献：
[1]Craik, F.I.M.,& R. S. Lockhart . (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior [J], 6, 671-684.
[2]Craik, F.I.M.,& Tulving, E. (1975).Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology [J], 104 (3): 268-294.
[3]Kranshen, (1985). The Input Hypothesis, Issues and Implications [M], London: Longman.
[4]Long, M. (1981).Input, Interaction, and Second Language Acquisition. In Native Language and Foreign Language [5]Acquisition[C], H.Winits, (Eds).New York: Annals of the New York Academy of Sciences.
[6]Nunan，D., 1991, Language Teaching Methodology [M], London: Prentice Hall International. Ltd.
[7]Nagy, W.E., P.A.Herman. &R.C.Anderson1985, Learning Words from Context. Reading Research Quarterly [J], Vol, 22.
Nunan，D., 1991, Language Teaching Methodology [M], London: Prentice Hall International. Ltd.
[8]S?knen, A. J., 1997, Current Trends in Teaching Second Language [A]. In Vocabulary Description，acquisition and pedagogy[C]. N.Schimitt & M.McCathy. Cambridge:CPU.
[9]Sternberg, R. J. 1987.Most Vocabulary is learned from the Context. In the Nature of Vocabulary Learning, [C].M. G. McKeown & M.E. (Eds). Curtic. Hillsdale, NJ:Erlbaum.
[10]Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in it s development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA: Newbury House.