论文部分内容阅读
[摘 要] 在我国高校，由于课程准入机制发展的不完善，课程进入培养计划、课程进入课堂的过程中存在一些问题。文章从高校课程准入的发展背景出发，对当前课程准入中出现的问题进行了分析，并从课程的准入、教师的准入方面提出了课程准入机制的发展策略。
[关键词] 课程准入机制；课程准入；教师准入；发展策略
[中图分类号] G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 06-0072-02
课程是高等教育的核心与灵魂，是高校教育思想和观念转变为具体教育实践的桥梁，作为组织与实施教学的基本单元和直接手段，课程的质量直接决定了高校的教学水平，直接关系到人才培育的质量和规格，决定人才培养目标的实现程度。既然课程如此的特殊和重要，那么究竟满足什么要求的课程能够进入培养方案，符合什么标准的课程可以进入课堂，具备什么资格的教师可以将课程带入课堂，这就是课程准入机制的主要研究内容。高校课程准入机制是指高等学校为保证人才培养质量，对课程进入培养方案和进入课堂应符合的标准和应履行的程序所制定的制度和规范，是对课程计划和课程实施进行监管的制度安排。
一 高校课程准入的发展背景及存在的问题
随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国课程管理的权限正在实现向高校的逐步下放，学校有了较大的课程管理自主权，课程研究的地位在高等教育领域日益上升，一些课程准入的问题开始突显。例如符合什么标准的课程可以进入培养方案、具备什么资格的教师能将课程带入课堂。长期的中央集权制，使得高校在课程管理上存在理论缺失，课程准入机制的研究显得尤为迫切。
目前，国内高校几乎都没有在课程准入方面形成完善的制度规范，对课程准入的理论研究也不多，多数高校只是在课程实施中形成一些约定俗成的规定，对课程的运行起到一定的规范约束作用。尽管高校在课程决策上有了较大的自主权，但由于没有健全完善的课程准入机制，课程进入培养计划、进入课堂的过程中就会出现很多的问题，具体表现为以下几个方面。
（一）课程名称的不规范，课程设置的随意性
一些教师根据讲授课程教学重点的偏向或者由于选择教材名称的不同，给同一门课程命名不同的课程名称。这种情况的出现往往是由于专业教学计划的制定者缺乏对已有课程的了解，没有对以往的培养方案进行调查研究，仅凭主观认识对课程予以命名，这样的教学计划一旦实施，不但课程名称会繁多混乱，还会给其他教学工作带来问题。比如课程性质认定、课程归属认定、学分认定等等。这样会导致同一门课程的多次重复建设，不利于课程建设的发展，给整个课程管理带来负面影响。
一些教师申请课程盲目，随意性大。特别是公共选修课程，一些教师为解决工作量不足的问题，随意开设公选课，常常随着教师工作量的变化而随意设置或废除，缺乏长期的规划。一些公选课的设置出现了过度迎合学生的现象，课程的内容过于通俗化和趣味性。一些教师为了吸引学生，在课堂教学中过度地使用现代教育技术，讲课风趣但偏离主题，学生在课堂上一笑而过却没学到东西。此外，因人设课现象屡见不鲜，尽管一些老课程体系陈旧逐步淘汰，但由于任课教师的存在而一直存在于教学计划中；另一方面，由于引进人才的困难，一些高校的课程因缺少师资而无法开出，这种因人设课以及因无人而不设课的现象一直存在，特别是在新办院校，严重违背了以人为本的教育教学理念。
（二）作为授课主体的教师入职门槛过低
第一，教师资格认证的形式化。教师资格认证的具体测试办法和标准由省级行政部门制定，但各高校在执行具体的实施措施中存在着简单化操作的问题。高校教师肩负着教学和科研的双重任务，多数教师都是在入职之后取得教师资格证书，而几乎所有的新入职教师都能实现向教师资格认证的自然过渡，并且实现教师的终身聘用制，这也使得高校教师在教学投入上缺乏内在的成就感驱使以及外在竞争力的促动。
第二，缺乏专业的教师培训。教师培训是建立在教师的教学体悟、教学实践理论经验不断提升的基础上，通过与专家、学者的对话、交流以及合作而实现专业成长的过程。一些高校由于教学任务繁重，给新入职教师直接安排教学任务，这些老师甚至都还没有取得教师资格证书，更别谈通过给老教师助课的过程来学习交流成长。
第三，将教育视作职业经营。许多教师以一种普通的职业观对待教育教学生活，把教育事业视为一种职业来经营。这些老师心中有书却目中无人，那他的教育生涯必然缺乏生命的情怀和活力，也将失去教师专业的自我成就感。苏霍姆林斯基说：“教育，首先是关心备至、深思熟虑、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”
第四，所学专业与所教科目不对应，安排的教学任务，也非自己所学学科专业，一些讲授的课程自己都没有学过。一些教师为了解决工作量不足的问题，开设非本人研究领域的课程，特别是选修课程。
二 对课程准入机制发展策略的思考
（一）健全开课课程准入制度
1 建立课程归口管理机制
课程归口管理就是按照课程所属的学科分类，对课程进行整合，将内容一致、相近的课程进行重组合并，最终归到某一个教学单位或者学院进行管理。实行课程归口管理后，每门课程都属于相应的教学单位或学院，称为课程的归属单位。课程归属单位为课程的教学质量负责，对课程教学进行统一管理，对每门课程建设的全部过程层层把关，从课程的师资引进、课程标准和教学大纲的制定、课程建设的开展、日常教学的组织运行、教学管理的规范化等均要全面负责、统筹安排。课程归口管理可以有效杜绝课程资源的重复建设，有利于课程的长足发展以及课程教学质量的提高。
2 建立课程库
课程库包含课程基本信息（课程名称、课程属性、学时、学分、考核方式、适用专业等）、课程简介、教学大纲、质量标准等课程信息。建立课程库，首先要确定课程基本信息，保证课程名称确立的规范统一，如高等数学A、B、C是适用于不同专业的同一类课程，在同一课程名称后加上ABC区别表示他们是针对不同教学内容、不同教学要求的同一类课程；同时根据专业培养方案、课程教学要求，科学严谨审慎地确定课程的学时学分等基本信息；最后，在课程信息的使用中要保持统一，在教学计划、课程质量标准、学生成绩库等教学资料中，同一课程保持信息一致。 3 建立课程准入审批制
课程准入审批包括对培养方案编制过程的监管，对课程开设的必要性、可行性的论证，对课程开设必备教学资料的审阅，以及对拟开课程的归属单位、课程负责人以及课程组成员的确认。首先，严格监管培养方案编制过程。人才培养方案是教学工作的基础和中心，对专业培养方案的编制过程进行监管，可以保证编制各个环节的有序进行，使培养方案具有权威性、创新性，能对专业教学起到指导性作用。课程间的前修后续关系、逻辑关联性以及各门课程间的关系统一性也是人才培养方案的编制中要特别关注的问题，并且方案一旦确定短时期内不做轻易变动。其次，各类课程均要实行学院、系部或教研室、课程负责人三级责任管理机制，由课程所在学院遴选课程负责人，课程负责人领衔和指导课程建设工作，提出本课程建设与发展的长远规划与近期计划。最后，严格规范新课程的申报和审批工作。申报新课程必须要提供完备的教学资料，如新申报课程的教学大纲、课程内容、教学要求等，如与课程库中已有的课程大纲相同或相近，则需要进一步研究论证。对于已审批通过的新课程，还要对课程属性、考核方式、适用专业等做具体规定，为课程管理和教学运行提供依据。
（二）健全开课教师准入制度
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：“要完善教师培养培训体系，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干，造就一批教学名师和学科领军人才。”可见，教师队伍的建设已成为提高教育教学质量的关键要素。但是，由于开课教师准入机制的不完善，教师队伍建设面临重重问题：如何优化教师队伍结构？怎样促进教师的专业技能发展？如何提高课堂教学质量？解决这些问题，唯有对教师准入机制进行重新的审视，优化教师专业发展机制，不断完善教师群体的专业生命质量，从而提高教育教学质量。
1 建立专任教师师资库
将全校专任教师的个人基本信息（性别、年龄、学历学位、从教年限等）、讲授过的课程信息、主要从事的研究领域、教学科研成果及获奖等详细信息入库。建立专任教师师资库，可以方便学院在课程教学安排中合理选配不同系的任课教师，使全校师资能够被有效调用。同时，师资库使各专业师资配备情况一目了然，专业的后续发展需要什么学科背景的教师，如何优化教师队伍结构，如何整合教学团队，这些问题都可以迎刃而解。课程师资库为课程教学安排、引进紧缺人才、师资队伍建设等发展提供了便利。
2 建立教师资格准入制度
以人才培养方案为依据，通过专任教师师资库确定相关课程的任课教师，主张因课而用人，避免因人而设课。首先，上课教师必须具有高校教师资格证，这是教师上课的最基本要求，坚决制止不具备讲授资格的教师进入课堂。其次，教师的学历和职称要达到一定的要求。部分特殊专业可以根据专业形势结合自身的师资情况，对教师的学历和职称作出了一些具体的规定。再次，为了保证教学质量同时促进青年教师的专业发展，可以根据专任教师的职称学历规定教师每学期可开设的课程门数，鼓励高职称的教师多为本科生上课，如有的学校规定教师讲授新课的门数，讲师每学期只能开设一门新课，副教授、教授每学期最多开设两门新课；有的学校规定讲师每学期面向同层次、同专业的学生讲授最多两门课程，副教授、教授最好不多于三门。最后，开课教师对所开设的课程要有专门的研究，最好有相应的研究成果，尽量做到教师所进行的课程研究与课程教学相应。
3 构建课堂教学准入制度
教师首次为本科生授课前必须经过院校的教师培训、助课、备课、试讲等环节的考核，未通过者经过改进提高后可申请二次试讲，三次试讲不合格者一年内不再安排试讲。实行课堂教学准入制度可以从起点处把好教学入口关，对新教师的角色转换、迅速进入职业发展的早期阶段起到引领作用，对青年教师认识教学、理解教学、掌握教学基本功，适应岗位要求起到很好的帮助作用。此外，实行课堂教学准入制度可以引导教师不断提升教学能力和水平，探索符合学生特点、体现个人风格的教学方法。
[关键词] 课程准入机制；课程准入；教师准入；发展策略
[中图分类号] G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 06-0072-02
课程是高等教育的核心与灵魂，是高校教育思想和观念转变为具体教育实践的桥梁，作为组织与实施教学的基本单元和直接手段，课程的质量直接决定了高校的教学水平，直接关系到人才培育的质量和规格，决定人才培养目标的实现程度。既然课程如此的特殊和重要，那么究竟满足什么要求的课程能够进入培养方案，符合什么标准的课程可以进入课堂，具备什么资格的教师可以将课程带入课堂，这就是课程准入机制的主要研究内容。高校课程准入机制是指高等学校为保证人才培养质量，对课程进入培养方案和进入课堂应符合的标准和应履行的程序所制定的制度和规范，是对课程计划和课程实施进行监管的制度安排。
一 高校课程准入的发展背景及存在的问题
随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国课程管理的权限正在实现向高校的逐步下放，学校有了较大的课程管理自主权，课程研究的地位在高等教育领域日益上升，一些课程准入的问题开始突显。例如符合什么标准的课程可以进入培养方案、具备什么资格的教师能将课程带入课堂。长期的中央集权制，使得高校在课程管理上存在理论缺失，课程准入机制的研究显得尤为迫切。
目前，国内高校几乎都没有在课程准入方面形成完善的制度规范，对课程准入的理论研究也不多，多数高校只是在课程实施中形成一些约定俗成的规定，对课程的运行起到一定的规范约束作用。尽管高校在课程决策上有了较大的自主权，但由于没有健全完善的课程准入机制，课程进入培养计划、进入课堂的过程中就会出现很多的问题，具体表现为以下几个方面。
（一）课程名称的不规范，课程设置的随意性
一些教师根据讲授课程教学重点的偏向或者由于选择教材名称的不同，给同一门课程命名不同的课程名称。这种情况的出现往往是由于专业教学计划的制定者缺乏对已有课程的了解，没有对以往的培养方案进行调查研究，仅凭主观认识对课程予以命名，这样的教学计划一旦实施，不但课程名称会繁多混乱，还会给其他教学工作带来问题。比如课程性质认定、课程归属认定、学分认定等等。这样会导致同一门课程的多次重复建设，不利于课程建设的发展，给整个课程管理带来负面影响。
一些教师申请课程盲目，随意性大。特别是公共选修课程，一些教师为解决工作量不足的问题，随意开设公选课，常常随着教师工作量的变化而随意设置或废除，缺乏长期的规划。一些公选课的设置出现了过度迎合学生的现象，课程的内容过于通俗化和趣味性。一些教师为了吸引学生，在课堂教学中过度地使用现代教育技术，讲课风趣但偏离主题，学生在课堂上一笑而过却没学到东西。此外，因人设课现象屡见不鲜，尽管一些老课程体系陈旧逐步淘汰，但由于任课教师的存在而一直存在于教学计划中；另一方面，由于引进人才的困难，一些高校的课程因缺少师资而无法开出，这种因人设课以及因无人而不设课的现象一直存在，特别是在新办院校，严重违背了以人为本的教育教学理念。
（二）作为授课主体的教师入职门槛过低
第一，教师资格认证的形式化。教师资格认证的具体测试办法和标准由省级行政部门制定，但各高校在执行具体的实施措施中存在着简单化操作的问题。高校教师肩负着教学和科研的双重任务，多数教师都是在入职之后取得教师资格证书，而几乎所有的新入职教师都能实现向教师资格认证的自然过渡，并且实现教师的终身聘用制，这也使得高校教师在教学投入上缺乏内在的成就感驱使以及外在竞争力的促动。
第二，缺乏专业的教师培训。教师培训是建立在教师的教学体悟、教学实践理论经验不断提升的基础上，通过与专家、学者的对话、交流以及合作而实现专业成长的过程。一些高校由于教学任务繁重，给新入职教师直接安排教学任务，这些老师甚至都还没有取得教师资格证书，更别谈通过给老教师助课的过程来学习交流成长。
第三，将教育视作职业经营。许多教师以一种普通的职业观对待教育教学生活，把教育事业视为一种职业来经营。这些老师心中有书却目中无人，那他的教育生涯必然缺乏生命的情怀和活力，也将失去教师专业的自我成就感。苏霍姆林斯基说：“教育，首先是关心备至、深思熟虑、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”
第四，所学专业与所教科目不对应，安排的教学任务，也非自己所学学科专业，一些讲授的课程自己都没有学过。一些教师为了解决工作量不足的问题，开设非本人研究领域的课程，特别是选修课程。
二 对课程准入机制发展策略的思考
（一）健全开课课程准入制度
1 建立课程归口管理机制
课程归口管理就是按照课程所属的学科分类，对课程进行整合，将内容一致、相近的课程进行重组合并，最终归到某一个教学单位或者学院进行管理。实行课程归口管理后，每门课程都属于相应的教学单位或学院，称为课程的归属单位。课程归属单位为课程的教学质量负责，对课程教学进行统一管理，对每门课程建设的全部过程层层把关，从课程的师资引进、课程标准和教学大纲的制定、课程建设的开展、日常教学的组织运行、教学管理的规范化等均要全面负责、统筹安排。课程归口管理可以有效杜绝课程资源的重复建设，有利于课程的长足发展以及课程教学质量的提高。
2 建立课程库
课程库包含课程基本信息（课程名称、课程属性、学时、学分、考核方式、适用专业等）、课程简介、教学大纲、质量标准等课程信息。建立课程库，首先要确定课程基本信息，保证课程名称确立的规范统一，如高等数学A、B、C是适用于不同专业的同一类课程，在同一课程名称后加上ABC区别表示他们是针对不同教学内容、不同教学要求的同一类课程；同时根据专业培养方案、课程教学要求，科学严谨审慎地确定课程的学时学分等基本信息；最后，在课程信息的使用中要保持统一，在教学计划、课程质量标准、学生成绩库等教学资料中，同一课程保持信息一致。 3 建立课程准入审批制
课程准入审批包括对培养方案编制过程的监管，对课程开设的必要性、可行性的论证，对课程开设必备教学资料的审阅，以及对拟开课程的归属单位、课程负责人以及课程组成员的确认。首先，严格监管培养方案编制过程。人才培养方案是教学工作的基础和中心，对专业培养方案的编制过程进行监管，可以保证编制各个环节的有序进行，使培养方案具有权威性、创新性，能对专业教学起到指导性作用。课程间的前修后续关系、逻辑关联性以及各门课程间的关系统一性也是人才培养方案的编制中要特别关注的问题，并且方案一旦确定短时期内不做轻易变动。其次，各类课程均要实行学院、系部或教研室、课程负责人三级责任管理机制，由课程所在学院遴选课程负责人，课程负责人领衔和指导课程建设工作，提出本课程建设与发展的长远规划与近期计划。最后，严格规范新课程的申报和审批工作。申报新课程必须要提供完备的教学资料，如新申报课程的教学大纲、课程内容、教学要求等，如与课程库中已有的课程大纲相同或相近，则需要进一步研究论证。对于已审批通过的新课程，还要对课程属性、考核方式、适用专业等做具体规定，为课程管理和教学运行提供依据。
（二）健全开课教师准入制度
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：“要完善教师培养培训体系，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干，造就一批教学名师和学科领军人才。”可见，教师队伍的建设已成为提高教育教学质量的关键要素。但是，由于开课教师准入机制的不完善，教师队伍建设面临重重问题：如何优化教师队伍结构？怎样促进教师的专业技能发展？如何提高课堂教学质量？解决这些问题，唯有对教师准入机制进行重新的审视，优化教师专业发展机制，不断完善教师群体的专业生命质量，从而提高教育教学质量。
1 建立专任教师师资库
将全校专任教师的个人基本信息（性别、年龄、学历学位、从教年限等）、讲授过的课程信息、主要从事的研究领域、教学科研成果及获奖等详细信息入库。建立专任教师师资库，可以方便学院在课程教学安排中合理选配不同系的任课教师，使全校师资能够被有效调用。同时，师资库使各专业师资配备情况一目了然，专业的后续发展需要什么学科背景的教师，如何优化教师队伍结构，如何整合教学团队，这些问题都可以迎刃而解。课程师资库为课程教学安排、引进紧缺人才、师资队伍建设等发展提供了便利。
2 建立教师资格准入制度
以人才培养方案为依据，通过专任教师师资库确定相关课程的任课教师，主张因课而用人，避免因人而设课。首先，上课教师必须具有高校教师资格证，这是教师上课的最基本要求，坚决制止不具备讲授资格的教师进入课堂。其次，教师的学历和职称要达到一定的要求。部分特殊专业可以根据专业形势结合自身的师资情况，对教师的学历和职称作出了一些具体的规定。再次，为了保证教学质量同时促进青年教师的专业发展，可以根据专任教师的职称学历规定教师每学期可开设的课程门数，鼓励高职称的教师多为本科生上课，如有的学校规定教师讲授新课的门数，讲师每学期只能开设一门新课，副教授、教授每学期最多开设两门新课；有的学校规定讲师每学期面向同层次、同专业的学生讲授最多两门课程，副教授、教授最好不多于三门。最后，开课教师对所开设的课程要有专门的研究，最好有相应的研究成果，尽量做到教师所进行的课程研究与课程教学相应。
3 构建课堂教学准入制度
教师首次为本科生授课前必须经过院校的教师培训、助课、备课、试讲等环节的考核，未通过者经过改进提高后可申请二次试讲，三次试讲不合格者一年内不再安排试讲。实行课堂教学准入制度可以从起点处把好教学入口关，对新教师的角色转换、迅速进入职业发展的早期阶段起到引领作用，对青年教师认识教学、理解教学、掌握教学基本功，适应岗位要求起到很好的帮助作用。此外，实行课堂教学准入制度可以引导教师不断提升教学能力和水平，探索符合学生特点、体现个人风格的教学方法。