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【摘要】帕克·帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中，指出教师自身认同的重要性，从共同体的视角强调教师通过认知、教学、学习于教育共同体，来达到教师心灵的完整性。本文主要是基于教育中的单向教学实例对教师心灵、共同体进行理解与诠释，召唤一种具有生命力的教师心灵和希望教学。
【关键词】共同体；教师心灵；教育共同体
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
啊，别分离，亲密无间，与繁星相聚在天际，何为心，若非与繁星聚一起？与众鸟齐飞，乘风，驾云，奇归。
——里尔克，《别分离》
这句小诗引自帕克·帕尔默《教学勇气：漫步教师心灵》。本文主要结合实例，在帕尔默此书的启示下，呼唤教师心灵的完整性。
一、X高校A大学教师的单向教学
X高校是焦作一所大所，笔者是X高校的一名大学生，切身体验到X高校A教师的教学方法，称为单向教学。A教师是一位年过五十的男性教师，他在文学院教授教育学课程，该课程在文学院课程里属于辅修课。教育学课程的教材是本校编排的，书不是很厚。A教师每周会上一次课，每次课将近一个半小时。A教师的单向教学，呈现的明显特点是“我在，你们不在”，他上课时只会站在一个地方，就是讲桌后，一个招牌动作是经常性的仰着头，望着天花板。A教师在课堂上传授知识时，就是在讲台后，仰着头，看着天花板，偶尔看看课本，继续按着书中的编排发出几乎一样的文字。他在读书给我们听，并且不看我们。期末考核的时候是闭卷考试，但是可以轻易地抄袭到。A教师对学生的要求表现在课上不说话和课下点名，只要满足这两个要求，学生做什么他都不会在乎。在A教师的授课过程中，笔者心里十分的厌烦，A教师给人的感觉不是一个教师，更像是一个谋生的机器，在他的眼里，没有学生。笔者由平时上课坐在第一排的习惯改变为坐在后位甚至是逃课，在笔者看来，A教师的授课方式太浪费时间，不如自学。笔者也调查过班级民意，大部分学生都对A教师十分不满。这是一个“单向教学”的A教师。
反思：A教师的社会角色是大学教师，为什么呈现出对学生不负责任的单向教学模式？
如果以帕克·帕尔默的观点来看，这位A教师是典型的缺乏教学勇气，他的教师心灵已经与自己的社会角色、与学生、与教育事业分离。在A教师单向教学行为背后是一种分离状态下恐惧文化中教师自我的破碎。
那么对于这种教师心灵自我认同和完整的召唤的出口在哪呢？帕克·帕尔默认为，共同体是教师重拾教学勇气和整合心灵的道路。
二、共同体作为教师心灵整合的依据
（一）心灵与共同体的关系
“共同体”是社会学概念，由德国社会学家滕尼斯提出的，他认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体。”[1]从滕尼斯对共同体的解读中，可以看出共同体的一些特征，真正的生活、淳朴美善的统一，而我认为这是共同体作为教师所属价值的内在支撑，不是作为外在个人手段，侧面揭示出A教师失去了作为生活一部分职业的价值完整性。
而能更好说明共同体作为教师心灵整合依据的则是杜威对心灵的解读。
教师心灵，也是人的心灵。心灵在杜威哲学里，不仅是属于个人的，也是属于社会的。杜威强调心灵高于个人又为个人所拥有，“心灵其实就是在人与环境交互作用的过程中逐步形成的意义系统，这个意义系统受制于文化传统、文化习俗，是一个流动着的、制约着个体视界的地平线。”[2]
这表现出杜威把心灵的意义表述为过程化、历史化，而不是客观静止的绝对精神。杜威对心灵的解读，可以追溯到他的人性观：“ 人类由进化而来、人类实质上既是个体性的生物又是社会性的生物，人类是问题解決者。”[3]其中，可以看出人性的重要特质——人是社会性的个体，这是理解共同体的重要窗口。由人性观引出人类社
会性质“联系和结合意义上的关联，是任何事物存在的‘法
则’”。[4]这种人与人的交往并且最适合人类延续生存的关联模式就是共同体模式。从杜威对人性和社会性质的解读，可以推出：人性生长在共同体中，心灵在共同体中，共同体是心灵作为意义系统生长的原始沃土。即个人不可能存有先天的心灵，心灵是作为意义系统在共同体中生长。那么，作为大学教师的A先生是不是忽视了他作为教师与学生的联系？是不是脱离了最根本的教学共同体？没有学生的教师本身就不是一个教师。对于A教师来说，他自身切断了这种师生关系，也造成心灵意义的断裂和自我的分离、不完整。
那么，这个共同体，究竟具有什么性质呢？笔者采用杜威的共同体含义理解帕克·帕尔默提到的共同体含义。
（二）共同体的含义
理解的逻辑点在于社会性质——共同体的性质和特征——道德共同体。
共同体存在的可能性。他认为，个体需要群体使自己成人，在共同体生活中发展人性和个性，杜威坚信共同体的参与对于实现个人和人类的存在来说，必不可少，通过交流、对话，使经验或价值共享成为可能。其次，就是个人生活与习惯密切相关，而习惯受社会习俗密切影响，这是共同体建立的另一个可能性。
杜威指出共同体的两点标准：共同体内在标准——我们有意识的共享的利益是多少数量和多么的不同？共同体外在标准——和其他形式之联合的相互影响是多么充分和自由？[5]这里体现出共同体的一个最大的特点是，共享利益、自由（隐含着平等）。
共同体不同于一般的群体、团体，杜威指出共同体的根本价值在于道德。这种道德价值表现在共同体内的成员“通过共同的探究活动而解决他们共同的苦难”，表现在“共享经验”，目的是“去保存、传递、修正、扩展我们收到的价值遗产，使得我们的后代可以获得更牢固、更可信、更广泛接近和普遍分享的价值”。[6]这是杜威社会向善论的集中展现。
由此可知共同体——共同善密不可分。共同体是实现共同善的手段，杜威高度强调“局部共同体生活”要通过教育来进行过渡。这也是帕克·帕尔默“教学于共同体”的集中体现。对于共同体含义的理解能加深我们对教师心灵必须生长在共同体中的认识，并且意识到像A这样的大学教师心灵分离的必然性。 三、进入教师心灵蓝图：自我认同与完整
帕克·帕尔默对教师心灵的解读是深刻的，指出了教学除了学科和学生的复杂性之外，还有教师心灵的复杂性。而这往往被忽视掉。A教师作为教师心灵分离的代表，他外在的表现为与学科、学生分离，内在的表现为与心灵自身的分离。A教师从身心完整上这个角度来说已经不是一个健康的人。
帕克认为“自身认同是一种发展着的联系，是我成其我的内力和外力的运动着的交汇，这一切不断聚合着我们成其为人的永恒奥秘。自身完整，强调的是我作为人的整体性，这种整体的特点在于朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现”[7]，自身完整要求我必须具有识别力，将适合我的东西整合到个性中去，而这种选择自身完整的整合能力要依据内部的各种力量，如你是欢迎还是害怕，是认同还是反对。二者关系：自身认同是构成生活中我的不同而多种力量的汇聚，而自身完整与这些力量的联合方式有关，有的联合方式生机勃勃，而有的则死气沉沉。正像X高校的A教师，他呈现给我们外在的单向教学让学生十分厌烦，觉得没有意义，浪费时间，而他自身的教态也暴露出了他在课堂上的教学是多么的无聊，他已经失去了与学生、学科、自己联合的内外力量，更是缺失了一种对自我反思整合的力量，剩下的只有教学和自我的分离与失败。
吉登斯的自我认同理论，同样指出“自我认同是个体依据个人经历反思性地理解到的自我”[8]，并提出具有社会认同的他者评价对于自身认同有重要意义，表明回归到共同体的必要性，而A教师离自我反思和共同体生活还差得很远。
现代化背景、客观主义认识论，共同体力量的缺失，使得教师心灵分离、恐惧，价值与意义无法生长。而真正能够解救心灵分离的蓝图，就是完成教师心灵的自我认同和整合。
那么，具体该怎么做？
四、教育共同体作为教师心灵不可分离的路径
共同体，是帕尔默让教师心灵重新焕发教学勇气和希望的一个最佳路径。共同体是个人安全感、归属感、人性和个性成长联结的摇篮，源于我们是社会性的个体，离开群体人类，无法生存。
帕尔默指出三种类型的共同體，治疗性共同体、公民模式共同体、市场模式共同体。基于这三种共同体模式的功能，帕克提出了教育共同体，并指出共同体与现实互动的关系“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实；只有亲身处于共同体之中才能理解现实”。[9]也就是说教育共同体的构建必须扎根在教育现实的土壤中。
帕克反复强调教育共同体的核心理念“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”指出教师心灵的整合需要三个教育共同体的参与：认知于伟大事物魅力的共同体，接纳认知的神圣性，而不是像A教师只是对着课本照读；教学于真理的共同体中，为伟大事物提供一种声音、能力，建立教师、学生、真理的心灵连接，而不是仰着头，眼中没有学生；学习于教师共同体，避免关门教学，进行优质教学对话，进行一种教师行业的开放、真实的对话，而不是认为你只是这门学科的教师，与其他的老师无关。也许A教师真正进入教育共同体时，才能改变他的枯燥无味、浪费时间、没有价值的单向教学。
而我们要真正相信个体心灵苏醒的力量，相信个人的力量，相信假如A教师在某种压力下，能勇敢向潜在的共同体，比如学生或教师，发出信号，组建一个志同道合的共同体，或许能更进一步向不良的教育制度发出改革声音，走向公众，进行教育变革。
最后，召唤为每一位教育者应该发出内心声音，走向教育共同体，整合教师心灵，用满满的教学勇气，进行优质的希望教学。
参考文献
[1] [德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].林荣远.译.北京：北京大学出版社，2010.
[2] 陈亚军. 杜威心灵哲学的意义和效应[J]. 复旦学报（社会科学版），2006（1）.
[3] 詹姆斯·坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].北京：北京大学出版社，2010.
[4] 同[3]，第40页.
[5] [美]拉里·希尔曼.阅读杜威：为后现代做的阐释[M].北京：北京大学出版社，2010.
[6] 同[5]，第49页.
[7] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[8] 贾国华.吉登斯的自我认同理论评述[J].江汉论坛（哲学），2003（5）.
[9] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
作者简介：张盼盼，女，汉族，河南信阳人，教育硕士，任教于广西师范大学，研究方向：教育学原理。
（编辑：马梦杰）
【关键词】共同体；教师心灵；教育共同体
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
啊，别分离，亲密无间，与繁星相聚在天际，何为心，若非与繁星聚一起？与众鸟齐飞，乘风，驾云，奇归。
——里尔克，《别分离》
这句小诗引自帕克·帕尔默《教学勇气：漫步教师心灵》。本文主要结合实例，在帕尔默此书的启示下，呼唤教师心灵的完整性。
一、X高校A大学教师的单向教学
X高校是焦作一所大所，笔者是X高校的一名大学生，切身体验到X高校A教师的教学方法，称为单向教学。A教师是一位年过五十的男性教师，他在文学院教授教育学课程，该课程在文学院课程里属于辅修课。教育学课程的教材是本校编排的，书不是很厚。A教师每周会上一次课，每次课将近一个半小时。A教师的单向教学，呈现的明显特点是“我在，你们不在”，他上课时只会站在一个地方，就是讲桌后，一个招牌动作是经常性的仰着头，望着天花板。A教师在课堂上传授知识时，就是在讲台后，仰着头，看着天花板，偶尔看看课本，继续按着书中的编排发出几乎一样的文字。他在读书给我们听，并且不看我们。期末考核的时候是闭卷考试，但是可以轻易地抄袭到。A教师对学生的要求表现在课上不说话和课下点名，只要满足这两个要求，学生做什么他都不会在乎。在A教师的授课过程中，笔者心里十分的厌烦，A教师给人的感觉不是一个教师，更像是一个谋生的机器，在他的眼里，没有学生。笔者由平时上课坐在第一排的习惯改变为坐在后位甚至是逃课，在笔者看来，A教师的授课方式太浪费时间，不如自学。笔者也调查过班级民意，大部分学生都对A教师十分不满。这是一个“单向教学”的A教师。
反思：A教师的社会角色是大学教师，为什么呈现出对学生不负责任的单向教学模式？
如果以帕克·帕尔默的观点来看，这位A教师是典型的缺乏教学勇气，他的教师心灵已经与自己的社会角色、与学生、与教育事业分离。在A教师单向教学行为背后是一种分离状态下恐惧文化中教师自我的破碎。
那么对于这种教师心灵自我认同和完整的召唤的出口在哪呢？帕克·帕尔默认为，共同体是教师重拾教学勇气和整合心灵的道路。
二、共同体作为教师心灵整合的依据
（一）心灵与共同体的关系
“共同体”是社会学概念，由德国社会学家滕尼斯提出的，他认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体。”[1]从滕尼斯对共同体的解读中，可以看出共同体的一些特征，真正的生活、淳朴美善的统一，而我认为这是共同体作为教师所属价值的内在支撑，不是作为外在个人手段，侧面揭示出A教师失去了作为生活一部分职业的价值完整性。
而能更好说明共同体作为教师心灵整合依据的则是杜威对心灵的解读。
教师心灵，也是人的心灵。心灵在杜威哲学里，不仅是属于个人的，也是属于社会的。杜威强调心灵高于个人又为个人所拥有，“心灵其实就是在人与环境交互作用的过程中逐步形成的意义系统，这个意义系统受制于文化传统、文化习俗，是一个流动着的、制约着个体视界的地平线。”[2]
这表现出杜威把心灵的意义表述为过程化、历史化，而不是客观静止的绝对精神。杜威对心灵的解读，可以追溯到他的人性观：“ 人类由进化而来、人类实质上既是个体性的生物又是社会性的生物，人类是问题解決者。”[3]其中，可以看出人性的重要特质——人是社会性的个体，这是理解共同体的重要窗口。由人性观引出人类社
会性质“联系和结合意义上的关联，是任何事物存在的‘法
则’”。[4]这种人与人的交往并且最适合人类延续生存的关联模式就是共同体模式。从杜威对人性和社会性质的解读，可以推出：人性生长在共同体中，心灵在共同体中，共同体是心灵作为意义系统生长的原始沃土。即个人不可能存有先天的心灵，心灵是作为意义系统在共同体中生长。那么，作为大学教师的A先生是不是忽视了他作为教师与学生的联系？是不是脱离了最根本的教学共同体？没有学生的教师本身就不是一个教师。对于A教师来说，他自身切断了这种师生关系，也造成心灵意义的断裂和自我的分离、不完整。
那么，这个共同体，究竟具有什么性质呢？笔者采用杜威的共同体含义理解帕克·帕尔默提到的共同体含义。
（二）共同体的含义
理解的逻辑点在于社会性质——共同体的性质和特征——道德共同体。
共同体存在的可能性。他认为，个体需要群体使自己成人，在共同体生活中发展人性和个性，杜威坚信共同体的参与对于实现个人和人类的存在来说，必不可少，通过交流、对话，使经验或价值共享成为可能。其次，就是个人生活与习惯密切相关，而习惯受社会习俗密切影响，这是共同体建立的另一个可能性。
杜威指出共同体的两点标准：共同体内在标准——我们有意识的共享的利益是多少数量和多么的不同？共同体外在标准——和其他形式之联合的相互影响是多么充分和自由？[5]这里体现出共同体的一个最大的特点是，共享利益、自由（隐含着平等）。
共同体不同于一般的群体、团体，杜威指出共同体的根本价值在于道德。这种道德价值表现在共同体内的成员“通过共同的探究活动而解决他们共同的苦难”，表现在“共享经验”，目的是“去保存、传递、修正、扩展我们收到的价值遗产，使得我们的后代可以获得更牢固、更可信、更广泛接近和普遍分享的价值”。[6]这是杜威社会向善论的集中展现。
由此可知共同体——共同善密不可分。共同体是实现共同善的手段，杜威高度强调“局部共同体生活”要通过教育来进行过渡。这也是帕克·帕尔默“教学于共同体”的集中体现。对于共同体含义的理解能加深我们对教师心灵必须生长在共同体中的认识，并且意识到像A这样的大学教师心灵分离的必然性。 三、进入教师心灵蓝图：自我认同与完整
帕克·帕尔默对教师心灵的解读是深刻的，指出了教学除了学科和学生的复杂性之外，还有教师心灵的复杂性。而这往往被忽视掉。A教师作为教师心灵分离的代表，他外在的表现为与学科、学生分离，内在的表现为与心灵自身的分离。A教师从身心完整上这个角度来说已经不是一个健康的人。
帕克认为“自身认同是一种发展着的联系，是我成其我的内力和外力的运动着的交汇，这一切不断聚合着我们成其为人的永恒奥秘。自身完整，强调的是我作为人的整体性，这种整体的特点在于朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现”[7]，自身完整要求我必须具有识别力，将适合我的东西整合到个性中去，而这种选择自身完整的整合能力要依据内部的各种力量，如你是欢迎还是害怕，是认同还是反对。二者关系：自身认同是构成生活中我的不同而多种力量的汇聚，而自身完整与这些力量的联合方式有关，有的联合方式生机勃勃，而有的则死气沉沉。正像X高校的A教师，他呈现给我们外在的单向教学让学生十分厌烦，觉得没有意义，浪费时间，而他自身的教态也暴露出了他在课堂上的教学是多么的无聊，他已经失去了与学生、学科、自己联合的内外力量，更是缺失了一种对自我反思整合的力量，剩下的只有教学和自我的分离与失败。
吉登斯的自我认同理论，同样指出“自我认同是个体依据个人经历反思性地理解到的自我”[8]，并提出具有社会认同的他者评价对于自身认同有重要意义，表明回归到共同体的必要性，而A教师离自我反思和共同体生活还差得很远。
现代化背景、客观主义认识论，共同体力量的缺失，使得教师心灵分离、恐惧，价值与意义无法生长。而真正能够解救心灵分离的蓝图，就是完成教师心灵的自我认同和整合。
那么，具体该怎么做？
四、教育共同体作为教师心灵不可分离的路径
共同体，是帕尔默让教师心灵重新焕发教学勇气和希望的一个最佳路径。共同体是个人安全感、归属感、人性和个性成长联结的摇篮，源于我们是社会性的个体，离开群体人类，无法生存。
帕尔默指出三种类型的共同體，治疗性共同体、公民模式共同体、市场模式共同体。基于这三种共同体模式的功能，帕克提出了教育共同体，并指出共同体与现实互动的关系“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实；只有亲身处于共同体之中才能理解现实”。[9]也就是说教育共同体的构建必须扎根在教育现实的土壤中。
帕克反复强调教育共同体的核心理念“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”指出教师心灵的整合需要三个教育共同体的参与：认知于伟大事物魅力的共同体，接纳认知的神圣性，而不是像A教师只是对着课本照读；教学于真理的共同体中，为伟大事物提供一种声音、能力，建立教师、学生、真理的心灵连接，而不是仰着头，眼中没有学生；学习于教师共同体，避免关门教学，进行优质教学对话，进行一种教师行业的开放、真实的对话，而不是认为你只是这门学科的教师，与其他的老师无关。也许A教师真正进入教育共同体时，才能改变他的枯燥无味、浪费时间、没有价值的单向教学。
而我们要真正相信个体心灵苏醒的力量，相信个人的力量，相信假如A教师在某种压力下，能勇敢向潜在的共同体，比如学生或教师，发出信号，组建一个志同道合的共同体，或许能更进一步向不良的教育制度发出改革声音，走向公众，进行教育变革。
最后，召唤为每一位教育者应该发出内心声音，走向教育共同体，整合教师心灵，用满满的教学勇气，进行优质的希望教学。
参考文献
[1] [德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].林荣远.译.北京：北京大学出版社，2010.
[2] 陈亚军. 杜威心灵哲学的意义和效应[J]. 复旦学报（社会科学版），2006（1）.
[3] 詹姆斯·坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].北京：北京大学出版社，2010.
[4] 同[3]，第40页.
[5] [美]拉里·希尔曼.阅读杜威：为后现代做的阐释[M].北京：北京大学出版社，2010.
[6] 同[5]，第49页.
[7] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[8] 贾国华.吉登斯的自我认同理论评述[J].江汉论坛（哲学），2003（5）.
[9] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
作者简介：张盼盼，女，汉族，河南信阳人，教育硕士，任教于广西师范大学，研究方向：教育学原理。
（编辑：马梦杰）