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【摘 要】课堂教学就是要通过组织有效的学习活动，让学生经历正确的过程与方法，掌握知识和技能，获得发展，这是课堂教学的常识。而有效的教学活动至少应该有三个立足点：选取最有价值的教学“焦点”、具有开阔的学习视野、形成科学而美的教学节奏，这也是课堂教学的常识。
【关键词】教学常识；课堂焦点；学习视野；课堂节奏
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0050-03
【作者简介】朱治国，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）教学研究室主任，博士，正高级教师，江苏省特级教师。
在大批量生产课堂概念、教学理念、教学模式的当下，我们更是有必要对课堂教学保持最朴素的认识。我们对课堂教学的所有努力，都应该基于对这样两个连续问题的追问：教育的目的是什么？课堂教学如何作为？让学生得到幸福、快乐和平衡发展，并能按照自己的人生规划和自我的方式自由发展，让他们热爱学校生活并在他们取得的成绩中获得愉悦、得到满足，这是教育的终极目的。而作为重要的教育手段，课堂教学就是要通过组织有效的学习活动，让学生经历正确的过程与方法，掌握知识和技能，获得发展。有效的学习活动至少应满足三个条件：一是学习活动自身有意义，二是学生积极主动参与学习，三是师生在学习中有获得感，三者互为依托而促进学习的真实发生，学生的成长与发展既是教学的根本目的也必然是课堂的核心问题，这是对课堂教学的合道德性、科学性的基本要求，也是教学常识。
如何让教学常识在日常教学中得到充分体现？第12届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中王悦老师执教的《水龙吟·登建康赏心亭》一课，做出了很好的回答。
王悦老师以朗读体验和对“英雄泪”的理解探究为主线组织教学活动，基本环节包括：
1.导入：“赏心亭”今何在？（以百度地图和教师游览“赏心亭”的经历，明确赏心亭的地理位置并勾勒“隔江北望”的情景）
2.自由朗读，思考、讨论：辛弃疾看到了哪些景象，为什么要流泪？（赏心亭下不赏心）
师生对话讨论，重点探究“楚天千里清秋”（意象、意境）、遥岑远目（语法倒置）以及“断鸿”与“孤鸿”（比较阅读）等，由景及人，探究诗人的心境。
3.再朗读，思考，讨论：“英雄泪”的具体内涵。
引导学生反复朗读全诗和重点句子，重点抓住关键词句和典故，如“拍遍”与“看了”互意解读、“鲈鱼堪脍”“求田问舍”典故再解、“红巾翠袖”“奈何英雄泪”等，在“英雄”和“泪”之间探究诗人内心深处的复杂心境。
4.再读体验“裂竹之声”：以古人评诗，引导学生在深刻体验了诗人的心境之后，体验朗读全诗，把课堂教学推向高潮。
5.比较阅读，同中求异，回味英雄泪：以诗人另一首《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》对比阅读，并提示比较点，作为课外阅读的延伸。
一、焦点：从形式到内容的碰撞
好的课堂教学是组织形式、教学内容与学生学习有机的结合、实现最佳融合，从这一点上说，课堂应该具有最有价值的“焦点”；对于语文阅读教学而言，因文本存在着多元理解而造成教学选择空间较大，同样文本不同教师会有不同的关注点，由此而造成的课堂品质高低差异司空见惯，所以，课堂的最有价值的“焦点”就显得尤为重要。要找到这个“焦点”，需得从两个方面入手：文本的价值、学生的起点。
每一种文本都有其独特的价值，而作为语文教材的文本，其价值更具有典型性。叶圣陶先生讲“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”，[1]语文教材文本的典型价值在于其语言文学的代表、优秀文化的凝结，在于其优秀文化发现理解的窗口、继承的桥梁，在于其语言文学模仿的起点、新的文化创造的原点。因此，捕捉文本的典型价值是优秀语文教师的基本功，王悦老师在处理文本上，以“英雄泪”为核心，从读辛弃疾词中的阔大悲凉，到研读用词、联句体验意象背后的意境，再到深挖典故背后的诗人心理体验与解读，既解码了辛弃疾这首《水龙吟·登建康赏心亭》的核心价值，也让学生举一反三理解了辛弃疾豪放词的特质和词话人生，而“朗读体验”“研读意象与词法”“探究典故的内涵”又立体展现了解读辛弃疾词的路径，这样的处理方式显然是抓住了文本的典型性价值。
学生已有的认知是教学的起点，教学的意义在于促进学生的发展，“好的阅读教学，应该成为学生个人阅读史中的一个个向上的‘台阶’。阅读教学与个体的自然阅读的区别在于对学生原有的阅读结构和水平提出‘挑战’，从而使学生不断登高，发现渐次丰富的文化万象、获得不断成熟的阅读体验”。[2]王悦老师以“朗读”为教学主线，整堂课发起了四次朗读活动：第一次朗读，学生在自由朗读中体验了词人的悲凉心情。这是阅读的原初感受，虽然浅表，但却是学生的真实认知，以此为起点，开启了系统的课堂学习。第二次朗读，师生一起把诗歌揉碎，在遣词造句用典故中寻找词人的真实心迹，于是，研读中词人的无奈、渴望、自责等复杂心情浮现了出来。课堂至此并没有止步，优秀的课堂教学往往有令人耳目一新的“拐点”，这堂课的“拐点”就在于第三次朗读，引导学生读出“裂竹之声”，体会词人“潜气内转”处于矛盾痛苦之中的复杂情感，在教师的指导下，学生充分理解了所用典故以及词句字面上的矛盾之后，完全进入了朗读的情境，课堂于是在学生富有感情的朗读中达到了高潮。而第四次发起的比较阅读，无疑让学生又回到解剖诗歌的理性之中，余味无穷。优秀的课堂教学设计，总是能找到合理的学生学习的起点，并以合理的方式發起整堂课的系统学习。
二、视野：从原点到文化的延展
语文学习是基于语言、文学的学习实现对文化的继承与创新，是以言语能力的掌握、文化认知、理解与运用能力的形成实现与社会的融入、获得自我价值的实现。语文教学的原点是语言、文学与言语能力，语文教学的使命是对文化的继承与创新、自我价值的实现与社会的融入。但是，目前语文教学的问题往往是这样的：省略了琅琅书声而直奔主题思想，丢掉了咬文嚼字而意会情感内蕴，抓住只言片语企图想象手法运用之妙……语文教学大有丢掉了依托的载体而直奔语文教学的文化使命的架势。华东师范大学巢宗祺教授讲过，语文教学应该有两种基本的逻辑，“一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵；二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据”。[3]只有立足原点，语文教学才能走得更远。 王悦老师的课堂教学，很好地抓住了三个原点展开教学：一个原点是语言，语文的价值是通过篇章字句为载体而赋予的，语文教学亦应该通过“字里行间”来寻找美。课堂上，教师试图从多个角度来让学生感受语言，要么运用朗读，从音节、语气、语势等角度，感觉诗歌的音律、音韵，体验情绪、情感的起伏变化；要么研读词句，从词语内涵、搭配、语法等角度，感受诗歌意象、勾勒诗歌意境、分析背后复杂的情感。因为师生在品味语言上表现出了极大的兴趣，在课堂上才会闪现出诸如“断鸿”与“孤鸿”的异同、“遥岑远目”与“远目遥岑”的比较，有对“无人会登临意”中“会”字理解的争论……在咬文嚼字中教学自然就铺展开来。
第二个原点是篇章，欣赏文本的篇章，这也是语文教学的常识。可事实上，很多语文教学是“有句无篇”，习惯于把文章拆开了、打碎了，却不能从局部与整体的关系中、从篇章的整体构思上去发现、欣赏。例如，教师在解读“无人会登临意”一句中“会”的意思时，当学生出现了“理解”和“理会”的分歧时，教师没有武断地给出答案，而是让学生从全文的反复朗读中，给两种理解找“证据”，当“证据”一处处被发现，全词的文脉和情感逐渐明朗起来的时候，答案也就呈现出来了；再如，教师引导学生开展了四次朗读活动，在整体的阅读体验中，学生逐渐把握了诗歌的文脉、感受到了诗人的情感变化。这都是在篇章上对文本的整体把握。每一种文本都有其独特的美，而只有站在篇章的高度，才能欣赏到这种美。
第三个原点是比较阅读，如果说“品味语言”让这堂课始终聚焦文本，那么“比较阅读”则使这篇文本的学习有了广阔的阅读场景并为深度学习提供了清晰的路径。教师巧妙地把词人时隔七年写的两首《登建康赏心亭》做比较，使学生获得了完整而清晰的阅读体验。
三、节奏：从浪漫到理性的旅行
我始终认为，课堂教学首先应该从教育学的意义上去界定，也就是课堂教学首先要具有科学性，要符合学习规律、学生发展规律，课堂教学要有合理的结构和节奏，才能保证学生有效的学习。王悦老师在课堂教学节奏的创设上，至少给我们以下两种启示。
其一是课堂教学活动的起承转合。教师在课堂教学中，基本上完成了这样的教学流程：1.导入创设阅读情境，并通过学生谈阅读感受，初步形成对诗歌的认识；2.通过两次阅读，从分析词句、典故等入手，分析诗人的复杂情感；3.通过比较阅读，强化对诗歌的理解并尝试迁移阅读、欣赏。这一流程恰好可以用怀特海的“学习三阶段”理论加以诠释。怀特海讲，教学大体上可以分为三个阶段，即浪漫（传奇探险）阶段、详细精确阶段与综合运用阶段，[4]浪漫阶段的重点在于激发学生的好奇心，好奇心是发现的原动力，是学习激情的源头，学生在这个阶段自己认识事物，偶尔对事物作系统的分析；精确阶段代表一种知识的增加和补充，学生在此阶段开始重视知识的条理性并学习分析事实的方法；综合运用阶段则在补充分类概念和有关技能后又回归浪漫。不同的阶段，设计不同的学习活动，使学生的感性思维、理性思维交互发生，认知、探究与应用顺序展开，整个学习过程处于一种合理的流动之中而不单调，从而保证了学习的效率。
其二是师生学习语言的节奏变化。在课堂上，我们能体验到师生教学语言的变化：在导入阶段，教师用叙述性的语言，亲切而优美地把学生带到“赏心亭”的现场，带到长江岸边，带到苍茫而略带忧伤的隔江北望之中；在四次朗读活动中，师生在不同的情绪中，用积极的态度，朗读、品鉴诗歌的文字之美、豪放之美；在咬文嚼字阶段，师生用变化了的语言体系，在精确的分析中，比较、探究、想象文字背后的故事和蕴含的情感。应该说，在课堂的每一个阶段，师生的学习语言都有明显的节奏变化，朗读的激昂高亢、分析的精确凝练、分享的亲切舒缓，课堂的进程随着语言的变化而生动。
无论我们持怎样的教学理论或者教学观，都不能回避这样一个教学常识：组织有效的学习活动是课堂教学的基本问题。以有效的学习活动保障学习行为的真实发生，是课堂教学的本义。数学家H·弗赖登塔尔（H.Freudenthal）曾说过：没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。毫无疑问，知识与文化是“冰冷的美丽”，而其一旦进入课堂，就應该重新回到“火热的思考”，使其在与师生的互动中呈现其“被发现时那个样子”。
【参考文献】
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]朱治国.构建语文教学的“视点结构”[J].中学语文教学，2017（04）.
[3]巢宗祺，施久铭.语文：聚焦“语言文字运用”——《义务教育语文课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（06）.
[4]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
【关键词】教学常识；课堂焦点；学习视野；课堂节奏
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0050-03
【作者简介】朱治国，江苏省张家港市教育局（江苏张家港，215600）教学研究室主任，博士，正高级教师，江苏省特级教师。
在大批量生产课堂概念、教学理念、教学模式的当下，我们更是有必要对课堂教学保持最朴素的认识。我们对课堂教学的所有努力，都应该基于对这样两个连续问题的追问：教育的目的是什么？课堂教学如何作为？让学生得到幸福、快乐和平衡发展，并能按照自己的人生规划和自我的方式自由发展，让他们热爱学校生活并在他们取得的成绩中获得愉悦、得到满足，这是教育的终极目的。而作为重要的教育手段，课堂教学就是要通过组织有效的学习活动，让学生经历正确的过程与方法，掌握知识和技能，获得发展。有效的学习活动至少应满足三个条件：一是学习活动自身有意义，二是学生积极主动参与学习，三是师生在学习中有获得感，三者互为依托而促进学习的真实发生，学生的成长与发展既是教学的根本目的也必然是课堂的核心问题，这是对课堂教学的合道德性、科学性的基本要求，也是教学常识。
如何让教学常识在日常教学中得到充分体现？第12届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中王悦老师执教的《水龙吟·登建康赏心亭》一课，做出了很好的回答。
王悦老师以朗读体验和对“英雄泪”的理解探究为主线组织教学活动，基本环节包括：
1.导入：“赏心亭”今何在？（以百度地图和教师游览“赏心亭”的经历，明确赏心亭的地理位置并勾勒“隔江北望”的情景）
2.自由朗读，思考、讨论：辛弃疾看到了哪些景象，为什么要流泪？（赏心亭下不赏心）
师生对话讨论，重点探究“楚天千里清秋”（意象、意境）、遥岑远目（语法倒置）以及“断鸿”与“孤鸿”（比较阅读）等，由景及人，探究诗人的心境。
3.再朗读，思考，讨论：“英雄泪”的具体内涵。
引导学生反复朗读全诗和重点句子，重点抓住关键词句和典故，如“拍遍”与“看了”互意解读、“鲈鱼堪脍”“求田问舍”典故再解、“红巾翠袖”“奈何英雄泪”等，在“英雄”和“泪”之间探究诗人内心深处的复杂心境。
4.再读体验“裂竹之声”：以古人评诗，引导学生在深刻体验了诗人的心境之后，体验朗读全诗，把课堂教学推向高潮。
5.比较阅读，同中求异，回味英雄泪：以诗人另一首《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》对比阅读，并提示比较点，作为课外阅读的延伸。
一、焦点：从形式到内容的碰撞
好的课堂教学是组织形式、教学内容与学生学习有机的结合、实现最佳融合，从这一点上说，课堂应该具有最有价值的“焦点”；对于语文阅读教学而言，因文本存在着多元理解而造成教学选择空间较大，同样文本不同教师会有不同的关注点，由此而造成的课堂品质高低差异司空见惯，所以，课堂的最有价值的“焦点”就显得尤为重要。要找到这个“焦点”，需得从两个方面入手：文本的价值、学生的起点。
每一种文本都有其独特的价值，而作为语文教材的文本，其价值更具有典型性。叶圣陶先生讲“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”，[1]语文教材文本的典型价值在于其语言文学的代表、优秀文化的凝结，在于其优秀文化发现理解的窗口、继承的桥梁，在于其语言文学模仿的起点、新的文化创造的原点。因此，捕捉文本的典型价值是优秀语文教师的基本功，王悦老师在处理文本上，以“英雄泪”为核心，从读辛弃疾词中的阔大悲凉，到研读用词、联句体验意象背后的意境，再到深挖典故背后的诗人心理体验与解读，既解码了辛弃疾这首《水龙吟·登建康赏心亭》的核心价值，也让学生举一反三理解了辛弃疾豪放词的特质和词话人生，而“朗读体验”“研读意象与词法”“探究典故的内涵”又立体展现了解读辛弃疾词的路径，这样的处理方式显然是抓住了文本的典型性价值。
学生已有的认知是教学的起点，教学的意义在于促进学生的发展，“好的阅读教学，应该成为学生个人阅读史中的一个个向上的‘台阶’。阅读教学与个体的自然阅读的区别在于对学生原有的阅读结构和水平提出‘挑战’，从而使学生不断登高，发现渐次丰富的文化万象、获得不断成熟的阅读体验”。[2]王悦老师以“朗读”为教学主线，整堂课发起了四次朗读活动：第一次朗读，学生在自由朗读中体验了词人的悲凉心情。这是阅读的原初感受，虽然浅表，但却是学生的真实认知，以此为起点，开启了系统的课堂学习。第二次朗读，师生一起把诗歌揉碎，在遣词造句用典故中寻找词人的真实心迹，于是，研读中词人的无奈、渴望、自责等复杂心情浮现了出来。课堂至此并没有止步，优秀的课堂教学往往有令人耳目一新的“拐点”，这堂课的“拐点”就在于第三次朗读，引导学生读出“裂竹之声”，体会词人“潜气内转”处于矛盾痛苦之中的复杂情感，在教师的指导下，学生充分理解了所用典故以及词句字面上的矛盾之后，完全进入了朗读的情境，课堂于是在学生富有感情的朗读中达到了高潮。而第四次发起的比较阅读，无疑让学生又回到解剖诗歌的理性之中，余味无穷。优秀的课堂教学设计，总是能找到合理的学生学习的起点，并以合理的方式發起整堂课的系统学习。
二、视野：从原点到文化的延展
语文学习是基于语言、文学的学习实现对文化的继承与创新，是以言语能力的掌握、文化认知、理解与运用能力的形成实现与社会的融入、获得自我价值的实现。语文教学的原点是语言、文学与言语能力，语文教学的使命是对文化的继承与创新、自我价值的实现与社会的融入。但是，目前语文教学的问题往往是这样的：省略了琅琅书声而直奔主题思想，丢掉了咬文嚼字而意会情感内蕴，抓住只言片语企图想象手法运用之妙……语文教学大有丢掉了依托的载体而直奔语文教学的文化使命的架势。华东师范大学巢宗祺教授讲过，语文教学应该有两种基本的逻辑，“一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵；二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据”。[3]只有立足原点，语文教学才能走得更远。 王悦老师的课堂教学，很好地抓住了三个原点展开教学：一个原点是语言，语文的价值是通过篇章字句为载体而赋予的，语文教学亦应该通过“字里行间”来寻找美。课堂上，教师试图从多个角度来让学生感受语言，要么运用朗读，从音节、语气、语势等角度，感觉诗歌的音律、音韵，体验情绪、情感的起伏变化；要么研读词句，从词语内涵、搭配、语法等角度，感受诗歌意象、勾勒诗歌意境、分析背后复杂的情感。因为师生在品味语言上表现出了极大的兴趣，在课堂上才会闪现出诸如“断鸿”与“孤鸿”的异同、“遥岑远目”与“远目遥岑”的比较，有对“无人会登临意”中“会”字理解的争论……在咬文嚼字中教学自然就铺展开来。
第二个原点是篇章，欣赏文本的篇章，这也是语文教学的常识。可事实上，很多语文教学是“有句无篇”，习惯于把文章拆开了、打碎了，却不能从局部与整体的关系中、从篇章的整体构思上去发现、欣赏。例如，教师在解读“无人会登临意”一句中“会”的意思时，当学生出现了“理解”和“理会”的分歧时，教师没有武断地给出答案，而是让学生从全文的反复朗读中，给两种理解找“证据”，当“证据”一处处被发现，全词的文脉和情感逐渐明朗起来的时候，答案也就呈现出来了；再如，教师引导学生开展了四次朗读活动，在整体的阅读体验中，学生逐渐把握了诗歌的文脉、感受到了诗人的情感变化。这都是在篇章上对文本的整体把握。每一种文本都有其独特的美，而只有站在篇章的高度，才能欣赏到这种美。
第三个原点是比较阅读，如果说“品味语言”让这堂课始终聚焦文本，那么“比较阅读”则使这篇文本的学习有了广阔的阅读场景并为深度学习提供了清晰的路径。教师巧妙地把词人时隔七年写的两首《登建康赏心亭》做比较，使学生获得了完整而清晰的阅读体验。
三、节奏：从浪漫到理性的旅行
我始终认为，课堂教学首先应该从教育学的意义上去界定，也就是课堂教学首先要具有科学性，要符合学习规律、学生发展规律，课堂教学要有合理的结构和节奏，才能保证学生有效的学习。王悦老师在课堂教学节奏的创设上，至少给我们以下两种启示。
其一是课堂教学活动的起承转合。教师在课堂教学中，基本上完成了这样的教学流程：1.导入创设阅读情境，并通过学生谈阅读感受，初步形成对诗歌的认识；2.通过两次阅读，从分析词句、典故等入手，分析诗人的复杂情感；3.通过比较阅读，强化对诗歌的理解并尝试迁移阅读、欣赏。这一流程恰好可以用怀特海的“学习三阶段”理论加以诠释。怀特海讲，教学大体上可以分为三个阶段，即浪漫（传奇探险）阶段、详细精确阶段与综合运用阶段，[4]浪漫阶段的重点在于激发学生的好奇心，好奇心是发现的原动力，是学习激情的源头，学生在这个阶段自己认识事物，偶尔对事物作系统的分析；精确阶段代表一种知识的增加和补充，学生在此阶段开始重视知识的条理性并学习分析事实的方法；综合运用阶段则在补充分类概念和有关技能后又回归浪漫。不同的阶段，设计不同的学习活动，使学生的感性思维、理性思维交互发生，认知、探究与应用顺序展开，整个学习过程处于一种合理的流动之中而不单调，从而保证了学习的效率。
其二是师生学习语言的节奏变化。在课堂上，我们能体验到师生教学语言的变化：在导入阶段，教师用叙述性的语言，亲切而优美地把学生带到“赏心亭”的现场，带到长江岸边，带到苍茫而略带忧伤的隔江北望之中；在四次朗读活动中，师生在不同的情绪中，用积极的态度，朗读、品鉴诗歌的文字之美、豪放之美；在咬文嚼字阶段，师生用变化了的语言体系，在精确的分析中，比较、探究、想象文字背后的故事和蕴含的情感。应该说，在课堂的每一个阶段，师生的学习语言都有明显的节奏变化，朗读的激昂高亢、分析的精确凝练、分享的亲切舒缓，课堂的进程随着语言的变化而生动。
无论我们持怎样的教学理论或者教学观，都不能回避这样一个教学常识：组织有效的学习活动是课堂教学的基本问题。以有效的学习活动保障学习行为的真实发生，是课堂教学的本义。数学家H·弗赖登塔尔（H.Freudenthal）曾说过：没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。毫无疑问，知识与文化是“冰冷的美丽”，而其一旦进入课堂，就應该重新回到“火热的思考”，使其在与师生的互动中呈现其“被发现时那个样子”。
【参考文献】
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]朱治国.构建语文教学的“视点结构”[J].中学语文教学，2017（04）.
[3]巢宗祺，施久铭.语文：聚焦“语言文字运用”——《义务教育语文课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（06）.
[4]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.