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课堂教学过程中引导学生发现并提出问题——导问，是优化课堂教学，提高课堂教学效率的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分. 恰到好处的“导问”不但可以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏.通过“导”，可以“引”学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的.教师适时有效的“导问”可以为课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的科学素养.“导问”作为疏通和引导，被更广泛地运用到各教学环节中.作为教师，在平时的教学中，恰如其分的引导，对培养学生的问题意识尤为重要.尤其在新课程理念下，“导问”在初中科学课堂教学中的运用体现出越来越明显的作用.
1初中《科学》“导问”课堂存在的问题
1.1教师“导问”意识淡薄
在课堂教学中，当学生在思维、认知上有疑惑时，教师并未有意识地引导、帮助学生自己去探寻问题的答案，而是直接通过告诉、灌输等方式把思路甚至答案呈现给学生.这样的教师“导问”意识淡薄，认为没有价值，心中没有“导问”的想法，同时也缺乏灵活多变的教学机智，不能迅速捕捉学生回答的不足，也就无法迅速做出正确判断，更无法进行深入探究.这样的课堂难以调动学生思维的积极性，容易造成思维惰性，虽然完成了教学任务，但效果甚差，不利于师生共同发展，阻碍学生的创造力的发展.
1.2“导问”时忽视个体差异
教师设置“导问”内容时往往忽视学生个体差异.每个学生的智力、生活经验与环境之间都有着显著的差异，他们的思维方式、采用的手段和方法也是有差异的，不同层次的学生掌握知识的程度不同，教师往往忽略不同学生的知识掌握程度和能力水平，习惯把问题推向全班同学，而不考虑学生的个体差异，致使一部分学生“掉队”，主动放弃思考，不再主动参与学习.
1.3“导问”过程操作不当
（1）该导的不导.在学生思维有盲点、有争议、有错误、有障碍处缺少有效引导.
（2）导了的导不好.问题浅显琐碎，没有触动学生深度思考，直接从书本上就可以找到答案的.例如，空气是混合物吗？太阳光是单色光还是复色光？什么叫光源？等等.
（3）“导问”的问题模糊不清，让学生摸不着头脑，耽误课堂时间，如有老师在上“地球的形状和内部结构”时，突然问学生“为什么地球是一个两极稍扁赤道略鼓的球体呢？”
（4）“导问”问题偏难，要求过高，甚至提出一些很偏、很难的问题，似乎有意刁难学生，以显示教师水平，如学习“电磁感应”时，在完成演示实验后，有老师这样问“线框在磁场中做切割磁感线时为什么不产生感应电流？”这个问题是高中内容已经超出初中科学范围.
那么，什么样的“导问”较合理、较能激发学生思考？怎样“导问”才更有效？带着这些思考及上述“导问”误区，笔者在科学课堂教学中进行了一系列实验和尝试，取得了较大成果，获得了一定的心得.
2建构“导问”课堂的原则
2.1精心预设，注重目标性
“导问”问题的目标指向程度直接影响学生思维方向的定位，影响学生是否回答及回答的准确性.因此教师课前就要明确“导问”的目的：是为了引入新课？为突出重点、解决难点？还是为了引起学生兴趣等等.要尽可能避免那些可有可无，目标指向模糊不清的问题，保留针对性强，有实际意义的问题.
如在学习“平面镜成像”时，教师问“同学们在照镜子时有什么感想？”其实教师的本意是想引导学生提出：镜中的“我”是怎样形成的？“我”和本人大小为何一样？因为问题导向模糊，导致学生丈二和尚摸不着头脑，面面相觑.如果换种方式导入：让学生讨论俗语“水中月，镜中花”是什么意思，然后引导学生提出如下问题：为什么水中有月、镜中有花？镜中的花和实际的花为何一样？为什么捞不到水中的月？这时多数学生的思维被激活，课堂气氛就活跃起来了.
总之，“导问”要恰到好处，要为科学教学穿针引线，达到“一石激千层浪”的效果.
2.2难度适宜，注重实效性
“导问”问题的设置要符合学生的认知水平，是学生力所能及的，即跳一跳够得着，要防止太浅，没有吸引力，索然无味;太偏，抓不着重点，纠缠枝节;太深，高不可攀，听而生畏.“导问”要适度，就是要掌握好问题的难易程度，太易，脱口而出，引不起深度思考;太难，无从着手，造成学生心理压力，效果适得其反.
如在学习“光合作用”这一内容时，“导问”问题不同其效果差异很大：一种是“同学们小学就学习过光合作用，谁能说出光合作用的定义？结果个别积极思考的学生陷入苦苦思考当中，大多数学生在等别人回答;另一种是“同学们还记得小时候你多高吗？我们为什么现在身高、体重增加了？”学生答：“吃饭啊！”老师接着问：“大家看外面的樟树最初就是一棵小树苗，它是怎么长大的？”学生就会想：植物是怎么长大？多数同学都会思考起来.为什么呢？因为有了人长高作类比做了铺垫，因为这个问题有着具体、生动、直观的特点.
因此，“导问”要考虑难度适宜必须“建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上”，这样，学生的知识和能力都将得到发展.
2.3联系实际，注重趣味性
初中学生的心理特点还处于好玩、好动、好奇阶段，教学过程中要尊重学生心理特点，尽量采用故事、游戏、比赛等形式来设计“导问”问题，把抽象的知识与生动形象的实物联系起来，激起学生心理的疑问，形成悬念.如果整堂课的“导问”都是平淡无奇的，引不起学生的兴趣，必定降低课堂教学的效率.所以，教师在设置“导问”题目时要注重趣味性，内容新颖别致，有吸引力，使学生感到有趣而愉快，在快乐中主动去探究问题的答案.
如学习“浮力”时，布置学生一个预习实验：不沉的橡皮泥.让学生思考用什么方法能让橡皮泥浮在水面上？并引导学生提出为什么橡皮泥捏成团会沉底，而捏成船却浮在水面上？学习凸透镜时，让学生思考如何用冰透镜来取火？如此，教师通过趣味性的问题设计，可以使学生对问题产生兴趣，从而调动学生的学习兴趣，为后续的问题研究、问题解决打下了基础. 2.4因材施教，注重层次性
所谓“导问”的层次设置，就是提问时，应做到由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地.先问一些比较容易、有趣的问题，让学生尝到一点解决问题的乐趣，然后逐步加大难度.这样，学生学习就如登山那样，登过了一个山峰，又有一个更高更大的山峰出现.于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活跃.同时还要关注学生的层次，教师在设置“导问”题目时，要针对不同水平的学生提问，对优等生可适当“拔高”，对中等生可逐步“升级”，对学困生可适当“降级”，从而使不同层次的学生得到不同程度的发展.
例如，在学习“比热”时，让学生实验，在烧杯里各放100克的水和煤油，用相同的酒精灯同时加热，接着问：“你从这个实验中观察到什么现象？”学生从温度计可以观察到煤油温度升高得比水快.教师导问：“要使水升高的温度跟煤油升高的温度相同得怎么办？”学生们思考后认为可以继续给水加热.教师问：“根据观察到的现象，通过分析，你能得出什么结论？”学生得出质量相等的不同物质升高相同的温度吸收的热量不相等的结论.教师此时介绍：“为了比较质量相同的不同物质升高相同温度，吸收的热量不相等的这种性质，我们引入比热容这个概念.通过这样简化设计出层次性问题，学生就较容易接受“比热”的概念了.
这样通过一连串层层递进的导问把学生引向积极主动探索的学习活动中，逐步训练学生主动探究的习惯.
2.5及时评价，注重鼓励性
正确的回答乃至创造性的提问，是学生智慧的火花，教师要及时给予积极的肯定和鼓励，千万不要吝啬我们的表扬和掌声，特别是对很少发言的学生，表扬和掌声对他们来说是一种心理暗示，学生在表扬和掌声中享受到的是一种成就感和幸福感.
如在学习“被子植物的无性生殖——组织培养”的课堂上，笔者告诉学生用人工的方法，取一团名贵花卉具有分裂能力的体细胞，在工厂一下子就可以繁殖几万甚至几十万棵名贵花卉.这时有个平时成绩中等的学生情不自禁地站起来问：”老师，是不是具有分裂能力的体细胞，都可以发育成一个新个体？那我们利用这项技术是否可以进行食用菌的大面积培养呢？笔者对这位学生能够提出这样的问题感到惊讶、欣喜，随即对他的问题给予肯定后大加赞赏，并带领全班同学为他鼓掌喝彩.就因为这样的一次掌声，他发现老师很欣赏自己，自信心大大增强，从此便喜欢上这门学科，学习能力得到提高，学习成绩自然也就上来了.
3建构“导问”课堂的具体方法
3.1巧设悬念， 唤起学生问的欲望
好奇是学生对未知世界积极探索的一种心理状态，它是学生获取知识、掌握真理的内在驱动力.好奇又是最好的课堂调味品，它让课堂变得更有滋味，让学生更有激情.而设置悬念是培养学生好奇心的重要方法.悬念给学生心理上造成一种强烈的想象和求知欲，它有巨大的诱惑力.
例如，在学习“酸碱的性质”时，笔者先拿出一张白纸，问：“同学们，老师这里有一张白纸，谁能在上面变出有颜色的字吗？”
学生都摇头说：“不可能，一张白纸怎么能变出有颜色的字？”
“同学们不要急，我这里有一杯水，”笔者像魔术师一样做了个神秘的动作，“现在已经变成一杯神奇的水，它可以使白纸上出现有颜色的字，哪位同学愿意来试试？”
“我来”一学生走上讲台，按着笔者的要求，拿一个小喷壶从杯里吸水往纸上喷.奇迹发生了，白纸上立刻出现了蓝色、红色的字.学生见状，不禁喊道：“哇！太神奇了！”
“那是什么水？”
学生的激情已经被调动起来了，这个悬念的引导使学生对下面所学内容产生一种急于追问下去的心理.这样，他们的注意力会加倍集中，求知欲望倍加旺盛，笔者就在学生“欲知”、“急盼”中成功地完成了这节课.
3.2利用疑问，引导学生追问
心理学认为，疑问最易引起定向——探究反射.有了这种反射，思维就应运而生.提问是思维活跃的表现，是质疑的开始.尤其在科学课堂教学过程中，引导学生发现、并提出问题能力，是课堂教学不可缺少的环节.如果学生不能发现问题、不能提出问题，教师就无法利用疑问，引导学生探索新知.
例如在“牛顿第一定律”的教学中，笔者是先创设情境：踢出去的足球慢慢停下来;关闭发动机的汽车慢慢停下了;骑自行车者没有踩踏板，自行车仍在前进，但速度越来越慢等.
展示完后，笔者问：“看到这些，同学们有什么问题要问吗？”学生：“这些物体为什么会停下来？”“关闭发动机、没踩脚踏板，车为什么还可以继续前进？”
在对学生回答给予肯定后，笔者又引导学生进行分析，“它们有没有相同点？”
学生讨论后得出：“这几个物体都没有受到力，但却都能继续运动.”
“这几个物体都是受到摩擦后停下来的.”
“看到这些现象，大家还有问题想问吗？”笔者继续发问.
这时一学生问道：“它们都停下来了，是不是说明物体一定要受到力的作用才会运动呢？”
紧接着另一学生又提出相反的问题：“这些物体都没有受到力作用了，可为什么还能继续运动呢？”
受到启发，一学生问道：“那如果没有摩擦力，它们会一直运动下去吗？”
在引导学生提问过程中，当学生提出问题后，教师只要作适当的引导，千万不要去越俎代庖，那是激发学生思维的良好契机.教师的责任就在于从现有的教材中选择有可能提出一些新问题的事实和材料，并通过这些新问题激起新的判断方式，从而扩大未来的经验范围.
3.3利用反问，让学生在追问中获得真知
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要.提问是课堂教学组织的一种主要形式，是促使教学目标达成的一种必不可少的教学手段.反问是课堂提问中普遍采用的一种教学方法.对于激发学生思维、活跃课堂气氛、集中学生注意力、巩固所学知识，以及培养学生口头表达能力，反问都可以起到积极的作用.
例如，讲到“化学反应和物理反应时，化学反应往往伴随着发光和发热，但反过来发光和发热的一定是化学反应吗？”又如在学习“二力平衡的条件”时，在学习了“牛顿第一定律”的基础上我们这样反问“处于静止状态或匀速直线运动状态的物体就一定不受力的作用吗？”
总之，学贵有疑，有了疑问，学会提出问题，才能深入思考，才能有助于激发学生思维的火花，引导学生感知学习科学的魅力.在初中科学教学过程中，我们要积极鼓励学生提出问题，主动探究，学生带着自己提出的问题，自主研读，深入思考，想办法解决，这是质疑的最高境界，它能激发学生学习的积极性，确立学生的主体地位，真正培养学生自主、合作、探究的学习能力.我们应以学生的问题为纽带施教，以激发学生产生问题为一个教学过程的开始，以产生新的问题为一个教学过程的终结，使学生的问题意识真正得到提高.
1初中《科学》“导问”课堂存在的问题
1.1教师“导问”意识淡薄
在课堂教学中，当学生在思维、认知上有疑惑时，教师并未有意识地引导、帮助学生自己去探寻问题的答案，而是直接通过告诉、灌输等方式把思路甚至答案呈现给学生.这样的教师“导问”意识淡薄，认为没有价值，心中没有“导问”的想法，同时也缺乏灵活多变的教学机智，不能迅速捕捉学生回答的不足，也就无法迅速做出正确判断，更无法进行深入探究.这样的课堂难以调动学生思维的积极性，容易造成思维惰性，虽然完成了教学任务，但效果甚差，不利于师生共同发展，阻碍学生的创造力的发展.
1.2“导问”时忽视个体差异
教师设置“导问”内容时往往忽视学生个体差异.每个学生的智力、生活经验与环境之间都有着显著的差异，他们的思维方式、采用的手段和方法也是有差异的，不同层次的学生掌握知识的程度不同，教师往往忽略不同学生的知识掌握程度和能力水平，习惯把问题推向全班同学，而不考虑学生的个体差异，致使一部分学生“掉队”，主动放弃思考，不再主动参与学习.
1.3“导问”过程操作不当
（1）该导的不导.在学生思维有盲点、有争议、有错误、有障碍处缺少有效引导.
（2）导了的导不好.问题浅显琐碎，没有触动学生深度思考，直接从书本上就可以找到答案的.例如，空气是混合物吗？太阳光是单色光还是复色光？什么叫光源？等等.
（3）“导问”的问题模糊不清，让学生摸不着头脑，耽误课堂时间，如有老师在上“地球的形状和内部结构”时，突然问学生“为什么地球是一个两极稍扁赤道略鼓的球体呢？”
（4）“导问”问题偏难，要求过高，甚至提出一些很偏、很难的问题，似乎有意刁难学生，以显示教师水平，如学习“电磁感应”时，在完成演示实验后，有老师这样问“线框在磁场中做切割磁感线时为什么不产生感应电流？”这个问题是高中内容已经超出初中科学范围.
那么，什么样的“导问”较合理、较能激发学生思考？怎样“导问”才更有效？带着这些思考及上述“导问”误区，笔者在科学课堂教学中进行了一系列实验和尝试，取得了较大成果，获得了一定的心得.
2建构“导问”课堂的原则
2.1精心预设，注重目标性
“导问”问题的目标指向程度直接影响学生思维方向的定位，影响学生是否回答及回答的准确性.因此教师课前就要明确“导问”的目的：是为了引入新课？为突出重点、解决难点？还是为了引起学生兴趣等等.要尽可能避免那些可有可无，目标指向模糊不清的问题，保留针对性强，有实际意义的问题.
如在学习“平面镜成像”时，教师问“同学们在照镜子时有什么感想？”其实教师的本意是想引导学生提出：镜中的“我”是怎样形成的？“我”和本人大小为何一样？因为问题导向模糊，导致学生丈二和尚摸不着头脑，面面相觑.如果换种方式导入：让学生讨论俗语“水中月，镜中花”是什么意思，然后引导学生提出如下问题：为什么水中有月、镜中有花？镜中的花和实际的花为何一样？为什么捞不到水中的月？这时多数学生的思维被激活，课堂气氛就活跃起来了.
总之，“导问”要恰到好处，要为科学教学穿针引线，达到“一石激千层浪”的效果.
2.2难度适宜，注重实效性
“导问”问题的设置要符合学生的认知水平，是学生力所能及的，即跳一跳够得着，要防止太浅，没有吸引力，索然无味;太偏，抓不着重点，纠缠枝节;太深，高不可攀，听而生畏.“导问”要适度，就是要掌握好问题的难易程度，太易，脱口而出，引不起深度思考;太难，无从着手，造成学生心理压力，效果适得其反.
如在学习“光合作用”这一内容时，“导问”问题不同其效果差异很大：一种是“同学们小学就学习过光合作用，谁能说出光合作用的定义？结果个别积极思考的学生陷入苦苦思考当中，大多数学生在等别人回答;另一种是“同学们还记得小时候你多高吗？我们为什么现在身高、体重增加了？”学生答：“吃饭啊！”老师接着问：“大家看外面的樟树最初就是一棵小树苗，它是怎么长大的？”学生就会想：植物是怎么长大？多数同学都会思考起来.为什么呢？因为有了人长高作类比做了铺垫，因为这个问题有着具体、生动、直观的特点.
因此，“导问”要考虑难度适宜必须“建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上”，这样，学生的知识和能力都将得到发展.
2.3联系实际，注重趣味性
初中学生的心理特点还处于好玩、好动、好奇阶段，教学过程中要尊重学生心理特点，尽量采用故事、游戏、比赛等形式来设计“导问”问题，把抽象的知识与生动形象的实物联系起来，激起学生心理的疑问，形成悬念.如果整堂课的“导问”都是平淡无奇的，引不起学生的兴趣，必定降低课堂教学的效率.所以，教师在设置“导问”题目时要注重趣味性，内容新颖别致，有吸引力，使学生感到有趣而愉快，在快乐中主动去探究问题的答案.
如学习“浮力”时，布置学生一个预习实验：不沉的橡皮泥.让学生思考用什么方法能让橡皮泥浮在水面上？并引导学生提出为什么橡皮泥捏成团会沉底，而捏成船却浮在水面上？学习凸透镜时，让学生思考如何用冰透镜来取火？如此，教师通过趣味性的问题设计，可以使学生对问题产生兴趣，从而调动学生的学习兴趣，为后续的问题研究、问题解决打下了基础. 2.4因材施教，注重层次性
所谓“导问”的层次设置，就是提问时，应做到由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地.先问一些比较容易、有趣的问题，让学生尝到一点解决问题的乐趣，然后逐步加大难度.这样，学生学习就如登山那样，登过了一个山峰，又有一个更高更大的山峰出现.于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活跃.同时还要关注学生的层次，教师在设置“导问”题目时，要针对不同水平的学生提问，对优等生可适当“拔高”，对中等生可逐步“升级”，对学困生可适当“降级”，从而使不同层次的学生得到不同程度的发展.
例如，在学习“比热”时，让学生实验，在烧杯里各放100克的水和煤油，用相同的酒精灯同时加热，接着问：“你从这个实验中观察到什么现象？”学生从温度计可以观察到煤油温度升高得比水快.教师导问：“要使水升高的温度跟煤油升高的温度相同得怎么办？”学生们思考后认为可以继续给水加热.教师问：“根据观察到的现象，通过分析，你能得出什么结论？”学生得出质量相等的不同物质升高相同的温度吸收的热量不相等的结论.教师此时介绍：“为了比较质量相同的不同物质升高相同温度，吸收的热量不相等的这种性质，我们引入比热容这个概念.通过这样简化设计出层次性问题，学生就较容易接受“比热”的概念了.
这样通过一连串层层递进的导问把学生引向积极主动探索的学习活动中，逐步训练学生主动探究的习惯.
2.5及时评价，注重鼓励性
正确的回答乃至创造性的提问，是学生智慧的火花，教师要及时给予积极的肯定和鼓励，千万不要吝啬我们的表扬和掌声，特别是对很少发言的学生，表扬和掌声对他们来说是一种心理暗示，学生在表扬和掌声中享受到的是一种成就感和幸福感.
如在学习“被子植物的无性生殖——组织培养”的课堂上，笔者告诉学生用人工的方法，取一团名贵花卉具有分裂能力的体细胞，在工厂一下子就可以繁殖几万甚至几十万棵名贵花卉.这时有个平时成绩中等的学生情不自禁地站起来问：”老师，是不是具有分裂能力的体细胞，都可以发育成一个新个体？那我们利用这项技术是否可以进行食用菌的大面积培养呢？笔者对这位学生能够提出这样的问题感到惊讶、欣喜，随即对他的问题给予肯定后大加赞赏，并带领全班同学为他鼓掌喝彩.就因为这样的一次掌声，他发现老师很欣赏自己，自信心大大增强，从此便喜欢上这门学科，学习能力得到提高，学习成绩自然也就上来了.
3建构“导问”课堂的具体方法
3.1巧设悬念， 唤起学生问的欲望
好奇是学生对未知世界积极探索的一种心理状态，它是学生获取知识、掌握真理的内在驱动力.好奇又是最好的课堂调味品，它让课堂变得更有滋味，让学生更有激情.而设置悬念是培养学生好奇心的重要方法.悬念给学生心理上造成一种强烈的想象和求知欲，它有巨大的诱惑力.
例如，在学习“酸碱的性质”时，笔者先拿出一张白纸，问：“同学们，老师这里有一张白纸，谁能在上面变出有颜色的字吗？”
学生都摇头说：“不可能，一张白纸怎么能变出有颜色的字？”
“同学们不要急，我这里有一杯水，”笔者像魔术师一样做了个神秘的动作，“现在已经变成一杯神奇的水，它可以使白纸上出现有颜色的字，哪位同学愿意来试试？”
“我来”一学生走上讲台，按着笔者的要求，拿一个小喷壶从杯里吸水往纸上喷.奇迹发生了，白纸上立刻出现了蓝色、红色的字.学生见状，不禁喊道：“哇！太神奇了！”
“那是什么水？”
学生的激情已经被调动起来了，这个悬念的引导使学生对下面所学内容产生一种急于追问下去的心理.这样，他们的注意力会加倍集中，求知欲望倍加旺盛，笔者就在学生“欲知”、“急盼”中成功地完成了这节课.
3.2利用疑问，引导学生追问
心理学认为，疑问最易引起定向——探究反射.有了这种反射，思维就应运而生.提问是思维活跃的表现，是质疑的开始.尤其在科学课堂教学过程中，引导学生发现、并提出问题能力，是课堂教学不可缺少的环节.如果学生不能发现问题、不能提出问题，教师就无法利用疑问，引导学生探索新知.
例如在“牛顿第一定律”的教学中，笔者是先创设情境：踢出去的足球慢慢停下来;关闭发动机的汽车慢慢停下了;骑自行车者没有踩踏板，自行车仍在前进，但速度越来越慢等.
展示完后，笔者问：“看到这些，同学们有什么问题要问吗？”学生：“这些物体为什么会停下来？”“关闭发动机、没踩脚踏板，车为什么还可以继续前进？”
在对学生回答给予肯定后，笔者又引导学生进行分析，“它们有没有相同点？”
学生讨论后得出：“这几个物体都没有受到力，但却都能继续运动.”
“这几个物体都是受到摩擦后停下来的.”
“看到这些现象，大家还有问题想问吗？”笔者继续发问.
这时一学生问道：“它们都停下来了，是不是说明物体一定要受到力的作用才会运动呢？”
紧接着另一学生又提出相反的问题：“这些物体都没有受到力作用了，可为什么还能继续运动呢？”
受到启发，一学生问道：“那如果没有摩擦力，它们会一直运动下去吗？”
在引导学生提问过程中，当学生提出问题后，教师只要作适当的引导，千万不要去越俎代庖，那是激发学生思维的良好契机.教师的责任就在于从现有的教材中选择有可能提出一些新问题的事实和材料，并通过这些新问题激起新的判断方式，从而扩大未来的经验范围.
3.3利用反问，让学生在追问中获得真知
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要.提问是课堂教学组织的一种主要形式，是促使教学目标达成的一种必不可少的教学手段.反问是课堂提问中普遍采用的一种教学方法.对于激发学生思维、活跃课堂气氛、集中学生注意力、巩固所学知识，以及培养学生口头表达能力，反问都可以起到积极的作用.
例如，讲到“化学反应和物理反应时，化学反应往往伴随着发光和发热，但反过来发光和发热的一定是化学反应吗？”又如在学习“二力平衡的条件”时，在学习了“牛顿第一定律”的基础上我们这样反问“处于静止状态或匀速直线运动状态的物体就一定不受力的作用吗？”
总之，学贵有疑，有了疑问，学会提出问题，才能深入思考，才能有助于激发学生思维的火花，引导学生感知学习科学的魅力.在初中科学教学过程中，我们要积极鼓励学生提出问题，主动探究，学生带着自己提出的问题，自主研读，深入思考，想办法解决，这是质疑的最高境界，它能激发学生学习的积极性，确立学生的主体地位，真正培养学生自主、合作、探究的学习能力.我们应以学生的问题为纽带施教，以激发学生产生问题为一个教学过程的开始，以产生新的问题为一个教学过程的终结，使学生的问题意识真正得到提高.