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让·皮亚杰是瑞士儿童心理学家、哲学家和教育家，西方把他视为与苏格拉底、弗洛伊德、爱因斯坦齐名的思想文化巨人。重新了解皮亚杰的思想尤其是他对儿童心理和认知的研究，让我收获颇丰。
超越文化基因，审视教育思路
“皮亚杰认为：‘学习从属于发展’，‘教育从属于受教育者的发展水平，儿童的水平决定着教育的步调’。”
“他（指皮亚杰）提出的这几个阶段使人们加深了对儿童的了解，成了人们把握儿童认知发展的路标。根据皮亚杰的理论，儿童从发展的一个阶段过渡到另一个阶段时，更能从教学中获得效益。因此，他的阶段论给人们提供了根据儿童的心理特点，对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的教育教学心理学依据。西方有的学者还专门研究处于各阶段的儿童应该主要学习什么的问题。”
“皮亚杰强调，教师应该了解儿童，教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童的发展水平，教师应该懂得儿童心理学。无疑，这些观点都是无懈可击的。”
（《皮亚杰教育论著选》）
不论是读皮亚杰的哪部著作，读者首先会感受到皮亚杰的注重观察和实验的思路。皮亚杰所有结论的得出，都是建立在对儿童主体的观察和实验上，这是典型的西方文化基因：先确定主体、提出问题，再设计实验验证，在观察实验的基础上，或逻辑推理，或总结归纳，最后得出结论，并在此后的观察和实验中检验结论的准确度。
中国文化中，儒家思想影响可谓深远。余英时先生对儒家思想曾经有过一句精彩的论述：“从儒学史的发展看，安排世界的秩序才是中国思想的主流，至于怎样去解释世界反而不是儒学的精彩的所在。”这句话如果放在当下教育界，体现出来的具体教育现象就是老师对学生的教育是只提安排：“你应该怎么做”，至于“专门研究处于各阶段的儿童应该主要学习什么”的这些“解释世界”的问题，很少成为我们教师的兴趣所在。部分老师可能不服气，认为自己并没有专门学习儒家文化和思想，怎么可能会有儒家的思路？其实这种文化基因，用荣格的理论来解释，属于中华民族的“集体潜意识”，老师们如果不信，我们可以实例为证：一线教师在处理学生问题的时候，问得最多的，想得最多的是“怎么办”，问得最少的，想得最少的是属于“解释世界”的“为什么”。我们很多时候脑子里面想到的，首先是安排学生，即学生应该怎么做。比如学生应该遵守纪律，学生应该好好学习。如果学生不按照教师的安排办事，学生不遵守纪律，不好好学习，则教师首先想到的是“怎么办”。“怎么办”的实质是想如何“重新安排世界”。
皮亚杰告诉我们：教师应该懂得儿童心理学。这恰恰是我们目前最缺少的。今天再次走红的《弟子规》，就是典型的“安排世界”，里面的内容全是安排儿童应该怎样去做。“半部治天下”的《论语》也在“安排世界”。例如“学而时习之，不亦乐乎”，安排你“时习之”，至于“为什么要时习之”和“如何时习之”，这个属于“解释世界”的范畴，孔老先生囿于时代的局限未做研究，而后人也似乎无人探究，倒是有个心理学家叫艾宾浩斯的提出了一个“遗忘规律”，完美地解释了“为什么要时习之”和“如何时习之”这两个问题。
再如“因材施教”是孔子倡导的，也是今天的教育界力倡的，但因材施教在一线基本处于“喊口号”的阶段，说说而已。皮亚杰对此谈得却很实在：因材施教的原则人们都是同意的，但如何具体落实却是一个很复杂的问题，有待于进一步研究。从这一点来看，西方对因材施教的理解可以说早已经超越了“知”的阶段，而在研究如何“行”的阶段，在研究如何“具体落实”。
古语说：知易行难。然而我们目前能够达到“知材”的水平都很困难，因为我们没有“辨材”的技术手段作为支撑。我们的文化中几乎没有对儿童的“材”进行过分析。传统文化中，我只见过一个分类的方法：把儿童分为太阳、少阳、太阴和少阴四大类，且言之不详。西方的辨材技术相对全面，如，四大气质、八大智能、九型人格等；不但有系统的理论，还有一些专业化的量表和软件作为支撑。我们现在对学生进行诊断所用的技术手段，如早期记忆分析，词语联想分析都是来自于心理学。这些手段的目的都是首先搞清楚学生是一个什么样的人，在此基础上才能谈下一步的教育。
时至今日，一线教师如果不能领会皮亚杰所说的“教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童的发展水平”的思想，简单地以老祖宗的《孝经》，《弟子规》等去安排学生“应该怎么样”，而不去想“为什么”，恐怕是行不通的。
改变教育思路，摒弃“管而不理”
“为了这个缘故，教育者含蓄或明确地把儿童或者看成是个受教育的小大人，给他道德教训，使他尽可能快变成和其他成人模式一样，或者把儿童看成是各种原始罪恶的支柱，就是说，把儿童看作不顺从的原料，更重要的是改造而不是教育。今天我们大部分的教育方法是根源于这一观点的。这就说明了‘旧的’或‘传统的’教育方法。新方法则重视儿童自己特有的性质，并呼吁重视个体的心理结构及其发展的规律。这是被动或主动的问题。”
“这个问题就是：由于知识和技术的不断发展，人们想跟上时代的潮流，而又不忽视共同的一般文化修养，在大多数情况下，就导致了难于容忍的教学计划的负担过重。其结果既可能有害于学生的身心健康，又可能延缓了学生的训练，这和想加速和改善这种训练的愿望恰恰相反。学业过重的问题，有时使医学界（如国际儿童中心）和心理学界比教育当局更为不安。然而，这个问题又使我们回到考试问题上了，尤其是在竞争考试盛行的那些国家里，那些最有才能并对社会可能最有用的人们，当指导其未来生涯的新观念正在他们心中形成时，却穷年累月地浪费时间去应付考试。”
（《皮亚杰教育论著选》）
这些话是皮亚杰几十多年前说过的，几十年过去后，情况是怎样的呢？根据我的观察，并没有多少落实，我们现在还是把“改造”摆在首位。 我们来看一个案例：
某学校规定学生上课不能带水杯进教室喝水，理由是学生水杯不统一，影响美观；学生上课喝水影响听课。这个规定，重视了儿童发展规律吗？曾经有一个专家说这是反教育规律的，因为学生思考问题的时候，如果喝一点水，有助于思维的流通。可是专家走后，检查标准仍是如此。
分析这个案例可以得知：管理者制定这样的规定是典型的“管而不理”，只想管住学生的行为（水杯不准进教室），而不想理会学生的学习规律和发展规律（喝水有助于思维的流通）。我们制定规定的出发点就是维持检查者心目中的“整齐美观”，而不是从学生的角度出发思考问题。这样的规定并没有“重视儿童自己特有的性质”，这样的规定根源在于“改造儿童”而不是为了“教育儿童”。
皮亚杰还在上文中提到学生“穷年累月地浪费时间去应付考试”，皮亚杰的原意是讲教学的问题，可是我们可以用同样的视角来考察班级管理。很多学校所崇尚的量化管理、精细化管理、无缝管理等，对学生来说不就是“管理上的考试”？学生本来应该将目光放在“未来生涯的新观念”，可是却因为今天没有排好队，明天没有穿学校规定颜色的校服被管理者较劲，学生不得不把很多的精力放在对付管理者的规章制度上，还有多少时间来考虑自己的成长？
我们来看国家督学，北京十一学校李希贵校长的两个管理案例：
案例1：我做校长的时候，有一个时期，学生扔馒头的现象特别多。德育处的老师建议对学生开展勤俭节约教育，开一个勤俭节约的动员大会，而且还要我做一个主题报告。我不同意开会，而是要他们调查一下这个问题背后有没有别的问题。经过调查，德育处的老师还真的发现了背后的问题。什么问题呢？就是我们学校的食堂一直只做二两一个的馒头，有些饭量小的学生吃三两，买一个吃不饱，买两个必然剩一两。食堂又不提供热饭菜服务，学生一周才能回家一次，你不让他扔掉，让他放书桌里不也是坏掉吗？
于是，我们开始研究如何让食堂的服务更加贴近学生的需求。之后，一两一个的花卷、半两一个的包子全部上了餐桌。然后可想而知，校园里再也看不到扔馒头的现象了。
案例2：新学期刚刚开学，下午第一节课，住校的学生迟到的多了起来。有人找到我，希望严肃校纪，惩治一下这股来势有些强劲的违纪风，甚至惩治的方案也有了：什么一次批评，两次通报，三次停课反省……我没有表态，不是我特别高明，而是我不相信有这么多学生会突然冒出来与学校“作对”。我还是请大家查一查背后的问题。他们果然发现了一个问题：因为学校扩大规模，学生公寓每层楼的床位从144个增加到216个，而每层楼上的洗漱间不仅没有增大，反而还有近20个坏掉的水龙头没有修好，午休起床后全部都要排队洗漱，泡在最后的同学就难免迟到。于是，我们不仅马上修好了坏掉的水龙头，而且，还在洗漱间的空闲处新增加了一些水龙头。这样一来，惩治学生的规定并没有出台，但迟到的问题却得到了圆满的解决。
（《学生第二》）
我们看看上面两个案例，德育处的老师面对问题，首先想到的是“改造”，不管是案例1中的“勤俭节约教育和动员大会”，还是案例2中的“一次批评，两次通报，三次停课反省”，都是想要“管而不理”地“改造儿童”；而李希贵校长提出对问题背后的问题进行查找和处理，充分考虑到“儿童自己特有的性质”：就餐时学生一个馒头吃不饱两个馒头吃不完，考勤问题上则首先考虑不可能突然冒出那么多学生和学校作对。既解决了问题，又没有让学生把精力浪费在应付学校规章制度中。两种思路，个中境界，高下立分。多一些这样的教育思路，才会出现皮亚杰所说的“新方法”。
注重家校合作，科学家校沟通
“关于中学生的定向，自然会出现教师或指导心理学家的建议与家长的愿望之间可能发生的冲突。这也完全不意味着，家长总是对定向分类的实验者和能力诊断的专家帮助他们、给他们的孩子提供建议的努力无动于衷，但是仍然可能存在家长的愿望和学校或指导办公室的建议之间的冲突，怎样才能解决这个问题呢？”
“在这一方面，如果‘人人都有受教育的权利’，家长自然也有这种权利，并且享有‘优先权’。他们有权，即使不是受教育，至少能够被告知，甚至得到教导，指导他们的孩子应该受到什么较好的教育。”
（《皮亚杰教育论著选》）
皮亚杰上述的说法非常精彩，对目前一线班主任的家校沟通具有非常大的指导意义。我们很多老师抱怨家长不重视学生学习，不配合学校工作，却没有反过来想想是否全是家长的责任，和我们的指导思想和沟通方式有没有关系。
据我观察，大部分老师请家长来办公室基本都是不愉快的，家长被通知来学校，首先听到的是自己小孩在学校的种种“劣迹”，然后再被告知家长应该负起哪些责任，应该如何管教自己的孩子。
老师们对家长在家庭教育上的专业指导太少，家校之间谈责任划分太多，谈专业技术太少，这是造成家校沟通不畅的一个重要原因。老师们没有想到，家长“有权被告知甚至得到教导，指导他们的孩子应该受到什么较好的教育”。
我们来看一个案例：
我坐在办公室，一个青年教师怒气冲冲地进来说：“这个家长，约到学校来谈简直就是浪费时间。一直不承认自己教育有问题，老是说学校管理不好，老师没有耐心。这个学生，之所以出现这些问题，就是家长太纵容。周末想出去玩就出去玩，家长也管不了。这样的家长，我没有办法和他继续谈下去了。”
我们来分析一下：第一，家长来学校，是要来承认自己教育有问题的吗？估计没有几个家长愿意承认，即使事实如此。第二，学生的所有问题，都是家长纵容的吗？老师把责任撇得一干二净，家长会乐意吗？第三，家长如果真管不了，说明学生在家庭教育中处于失控状态，老师一味谴责有助于问题的解决吗？第四，即使这个老师讲的句句属实，这样的思路能解决问题吗？
家长为什么不配合？因为家长来学校，感觉就是来受批评和承担责任的。学生的问题，有家长的责任，但是当老师把责任推给家长的时候，家长一是出于面子问题，会本能地否认（即使他心里清楚），二是家长担心承认己责之后，接下来学校把所有的善后工作都推给自己。所以，我们教育者要做的，不是界定责任，而是分析问题，探讨处理问题的具体办法。当家长来到学校，感觉有所收获，他下次就会更配合老师。教师在家校沟通的时候，体现的是自己的专业能力，能够指导非专业的家长理清问题，解决问题。这样一来，双方都把焦点放在解决问题上，家校沟通就没有那么困难了。 我就学生问题和家长沟通的时候，一般是按以下思路进行：
1.询问学生的成长史，了解家长的期望值。
2.告知学生现在的问题以及具体行为体现，但是不界定责任。
3.探讨问题背后的可能原因，并通过交流与家长达成一致。
4.探讨学生问题如果不纠正，可能会对学生的成长产生哪些影响。
5.说明学校教育已经就这个问题做了哪些工作，下一步将要做哪些工作。
6.建议家庭教育应该怎么做：家长需要了解哪些理论，做出哪些改变。
根据我的经验，经过以上几个步骤，家校沟通一般都是很顺畅的。运用皮亚杰理论，帮助家长了解到自己的小孩“应该受到什么较好的教育”（这正是因材施教的思路），他自然会朝这个方向努力，他没有受到谴责，没有去承担老师划分给他的责任，听到的是关于他小孩比较全面和客观的分析，而且也得到了明确的方向指引和行为指导。如果老师足够专业，分析得足够有道理，能够引起家长的共鸣，家长就不可能对老师的建议无动于衷。这样一来，家长对学校老师越来越信任，家校沟通的渠道就越来越通畅了。
“首先，人们已经创立了协会并组织家庭教育会议，其目的在于吸引家长注意家庭内部的教育问题（有意识的，无意识的感情冲突等等），同时也向家长介绍一般的教育和教学问题。在一些国家里，甚至发行了一些有关这类问题的心理学和教育学的刊物，指导着外行的人们。”
（《皮亚杰教育论著选》）
我们老师经常抱怨家长两个人管不好一个小孩，还要求老师管好几十个小孩，却没有想到另一个问题：家长是非教育专业人士。有教育专家在给班主任角色定位的时候，提出了6个角色，其中一个就是“家庭教育指导者”。然而有老师对这句话的理解却有偏差，认为家庭教育指导者就是自己亲力亲为地指导家长应该如何做，却没有意识到指导分为“显性”的和“隐性”的。上述内容为我们指导家庭教育，提出了两种很好的“隐性”指导办法：
1.创立协会并组织家庭教育会议。这有点类似于我们已有的学校家长会或优秀家长经验介绍。优秀学生的家长发言一般效果较好，比老师强行要求其他家长按自己的要求去做效果好。现在网络发达，家长可借助论坛、QQ群等，随时沟通交流。有时间可以参与发言，没有时间可以等有空的时候查看聊天记录。这样的网上沙龙活动比老师一个个单独指导效率要高很多。某一个家长的成功经验可能会对其余家长有启发，某一个家长自己的反思可能也会给其他家长以触动。
2.向家长介绍一般的教育教学问题和相关书刊。这一点我用得比较多。虽然学生个性不同，但是学生的成长过程中还是有一些共性的规律。皮亚杰的研究正是对规律的总结，世界上没有两片相同的树叶，但是树叶还是树叶，不会变成树根，进行光合作用和呼吸作用的时候生物规律也是相同的。所以我在和家长交流的时候，会根据小孩的问题推荐一些相关的著作报刊文章给家长，让家长了解一些共性的规律。家长在阅读和交流的过程中自己有所收获时，教师的家庭教育指导就已经“隐性到位”。当然，这个“隐性”指导的前提是教师自己要有足够的学习、阅读、积累。
在自己没有把握的情况下，我会就学生的问题请教专业的心理老师，询问有哪些书籍和电影可以对该学生的问题有所帮助。不同的学生，还可以联合家长推荐不同读物，有些作品家长和孩子也可以共同阅读交流。这样下来，表面上我是没有做什么指导，其实我的“隐性”指导已经到位，而且还可以做到因材施教。
（广东珠海文园中学 周 玲；
广东珠海容闳学校 刘海仪）
超越文化基因，审视教育思路
“皮亚杰认为：‘学习从属于发展’，‘教育从属于受教育者的发展水平，儿童的水平决定着教育的步调’。”
“他（指皮亚杰）提出的这几个阶段使人们加深了对儿童的了解，成了人们把握儿童认知发展的路标。根据皮亚杰的理论，儿童从发展的一个阶段过渡到另一个阶段时，更能从教学中获得效益。因此，他的阶段论给人们提供了根据儿童的心理特点，对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的教育教学心理学依据。西方有的学者还专门研究处于各阶段的儿童应该主要学习什么的问题。”
“皮亚杰强调，教师应该了解儿童，教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童的发展水平，教师应该懂得儿童心理学。无疑，这些观点都是无懈可击的。”
（《皮亚杰教育论著选》）
不论是读皮亚杰的哪部著作，读者首先会感受到皮亚杰的注重观察和实验的思路。皮亚杰所有结论的得出，都是建立在对儿童主体的观察和实验上，这是典型的西方文化基因：先确定主体、提出问题，再设计实验验证，在观察实验的基础上，或逻辑推理，或总结归纳，最后得出结论，并在此后的观察和实验中检验结论的准确度。
中国文化中，儒家思想影响可谓深远。余英时先生对儒家思想曾经有过一句精彩的论述：“从儒学史的发展看，安排世界的秩序才是中国思想的主流，至于怎样去解释世界反而不是儒学的精彩的所在。”这句话如果放在当下教育界，体现出来的具体教育现象就是老师对学生的教育是只提安排：“你应该怎么做”，至于“专门研究处于各阶段的儿童应该主要学习什么”的这些“解释世界”的问题，很少成为我们教师的兴趣所在。部分老师可能不服气，认为自己并没有专门学习儒家文化和思想，怎么可能会有儒家的思路？其实这种文化基因，用荣格的理论来解释，属于中华民族的“集体潜意识”，老师们如果不信，我们可以实例为证：一线教师在处理学生问题的时候，问得最多的，想得最多的是“怎么办”，问得最少的，想得最少的是属于“解释世界”的“为什么”。我们很多时候脑子里面想到的，首先是安排学生，即学生应该怎么做。比如学生应该遵守纪律，学生应该好好学习。如果学生不按照教师的安排办事，学生不遵守纪律，不好好学习，则教师首先想到的是“怎么办”。“怎么办”的实质是想如何“重新安排世界”。
皮亚杰告诉我们：教师应该懂得儿童心理学。这恰恰是我们目前最缺少的。今天再次走红的《弟子规》，就是典型的“安排世界”，里面的内容全是安排儿童应该怎样去做。“半部治天下”的《论语》也在“安排世界”。例如“学而时习之，不亦乐乎”，安排你“时习之”，至于“为什么要时习之”和“如何时习之”，这个属于“解释世界”的范畴，孔老先生囿于时代的局限未做研究，而后人也似乎无人探究，倒是有个心理学家叫艾宾浩斯的提出了一个“遗忘规律”，完美地解释了“为什么要时习之”和“如何时习之”这两个问题。
再如“因材施教”是孔子倡导的，也是今天的教育界力倡的，但因材施教在一线基本处于“喊口号”的阶段，说说而已。皮亚杰对此谈得却很实在：因材施教的原则人们都是同意的，但如何具体落实却是一个很复杂的问题，有待于进一步研究。从这一点来看，西方对因材施教的理解可以说早已经超越了“知”的阶段，而在研究如何“行”的阶段，在研究如何“具体落实”。
古语说：知易行难。然而我们目前能够达到“知材”的水平都很困难，因为我们没有“辨材”的技术手段作为支撑。我们的文化中几乎没有对儿童的“材”进行过分析。传统文化中，我只见过一个分类的方法：把儿童分为太阳、少阳、太阴和少阴四大类，且言之不详。西方的辨材技术相对全面，如，四大气质、八大智能、九型人格等；不但有系统的理论，还有一些专业化的量表和软件作为支撑。我们现在对学生进行诊断所用的技术手段，如早期记忆分析，词语联想分析都是来自于心理学。这些手段的目的都是首先搞清楚学生是一个什么样的人，在此基础上才能谈下一步的教育。
时至今日，一线教师如果不能领会皮亚杰所说的“教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童的发展水平”的思想，简单地以老祖宗的《孝经》，《弟子规》等去安排学生“应该怎么样”，而不去想“为什么”，恐怕是行不通的。
改变教育思路，摒弃“管而不理”
“为了这个缘故，教育者含蓄或明确地把儿童或者看成是个受教育的小大人，给他道德教训，使他尽可能快变成和其他成人模式一样，或者把儿童看成是各种原始罪恶的支柱，就是说，把儿童看作不顺从的原料，更重要的是改造而不是教育。今天我们大部分的教育方法是根源于这一观点的。这就说明了‘旧的’或‘传统的’教育方法。新方法则重视儿童自己特有的性质，并呼吁重视个体的心理结构及其发展的规律。这是被动或主动的问题。”
“这个问题就是：由于知识和技术的不断发展，人们想跟上时代的潮流，而又不忽视共同的一般文化修养，在大多数情况下，就导致了难于容忍的教学计划的负担过重。其结果既可能有害于学生的身心健康，又可能延缓了学生的训练，这和想加速和改善这种训练的愿望恰恰相反。学业过重的问题，有时使医学界（如国际儿童中心）和心理学界比教育当局更为不安。然而，这个问题又使我们回到考试问题上了，尤其是在竞争考试盛行的那些国家里，那些最有才能并对社会可能最有用的人们，当指导其未来生涯的新观念正在他们心中形成时，却穷年累月地浪费时间去应付考试。”
（《皮亚杰教育论著选》）
这些话是皮亚杰几十多年前说过的，几十年过去后，情况是怎样的呢？根据我的观察，并没有多少落实，我们现在还是把“改造”摆在首位。 我们来看一个案例：
某学校规定学生上课不能带水杯进教室喝水，理由是学生水杯不统一，影响美观；学生上课喝水影响听课。这个规定，重视了儿童发展规律吗？曾经有一个专家说这是反教育规律的，因为学生思考问题的时候，如果喝一点水，有助于思维的流通。可是专家走后，检查标准仍是如此。
分析这个案例可以得知：管理者制定这样的规定是典型的“管而不理”，只想管住学生的行为（水杯不准进教室），而不想理会学生的学习规律和发展规律（喝水有助于思维的流通）。我们制定规定的出发点就是维持检查者心目中的“整齐美观”，而不是从学生的角度出发思考问题。这样的规定并没有“重视儿童自己特有的性质”，这样的规定根源在于“改造儿童”而不是为了“教育儿童”。
皮亚杰还在上文中提到学生“穷年累月地浪费时间去应付考试”，皮亚杰的原意是讲教学的问题，可是我们可以用同样的视角来考察班级管理。很多学校所崇尚的量化管理、精细化管理、无缝管理等，对学生来说不就是“管理上的考试”？学生本来应该将目光放在“未来生涯的新观念”，可是却因为今天没有排好队，明天没有穿学校规定颜色的校服被管理者较劲，学生不得不把很多的精力放在对付管理者的规章制度上，还有多少时间来考虑自己的成长？
我们来看国家督学，北京十一学校李希贵校长的两个管理案例：
案例1：我做校长的时候，有一个时期，学生扔馒头的现象特别多。德育处的老师建议对学生开展勤俭节约教育，开一个勤俭节约的动员大会，而且还要我做一个主题报告。我不同意开会，而是要他们调查一下这个问题背后有没有别的问题。经过调查，德育处的老师还真的发现了背后的问题。什么问题呢？就是我们学校的食堂一直只做二两一个的馒头，有些饭量小的学生吃三两，买一个吃不饱，买两个必然剩一两。食堂又不提供热饭菜服务，学生一周才能回家一次，你不让他扔掉，让他放书桌里不也是坏掉吗？
于是，我们开始研究如何让食堂的服务更加贴近学生的需求。之后，一两一个的花卷、半两一个的包子全部上了餐桌。然后可想而知，校园里再也看不到扔馒头的现象了。
案例2：新学期刚刚开学，下午第一节课，住校的学生迟到的多了起来。有人找到我，希望严肃校纪，惩治一下这股来势有些强劲的违纪风，甚至惩治的方案也有了：什么一次批评，两次通报，三次停课反省……我没有表态，不是我特别高明，而是我不相信有这么多学生会突然冒出来与学校“作对”。我还是请大家查一查背后的问题。他们果然发现了一个问题：因为学校扩大规模，学生公寓每层楼的床位从144个增加到216个，而每层楼上的洗漱间不仅没有增大，反而还有近20个坏掉的水龙头没有修好，午休起床后全部都要排队洗漱，泡在最后的同学就难免迟到。于是，我们不仅马上修好了坏掉的水龙头，而且，还在洗漱间的空闲处新增加了一些水龙头。这样一来，惩治学生的规定并没有出台，但迟到的问题却得到了圆满的解决。
（《学生第二》）
我们看看上面两个案例，德育处的老师面对问题，首先想到的是“改造”，不管是案例1中的“勤俭节约教育和动员大会”，还是案例2中的“一次批评，两次通报，三次停课反省”，都是想要“管而不理”地“改造儿童”；而李希贵校长提出对问题背后的问题进行查找和处理，充分考虑到“儿童自己特有的性质”：就餐时学生一个馒头吃不饱两个馒头吃不完，考勤问题上则首先考虑不可能突然冒出那么多学生和学校作对。既解决了问题，又没有让学生把精力浪费在应付学校规章制度中。两种思路，个中境界，高下立分。多一些这样的教育思路，才会出现皮亚杰所说的“新方法”。
注重家校合作，科学家校沟通
“关于中学生的定向，自然会出现教师或指导心理学家的建议与家长的愿望之间可能发生的冲突。这也完全不意味着，家长总是对定向分类的实验者和能力诊断的专家帮助他们、给他们的孩子提供建议的努力无动于衷，但是仍然可能存在家长的愿望和学校或指导办公室的建议之间的冲突，怎样才能解决这个问题呢？”
“在这一方面，如果‘人人都有受教育的权利’，家长自然也有这种权利，并且享有‘优先权’。他们有权，即使不是受教育，至少能够被告知，甚至得到教导，指导他们的孩子应该受到什么较好的教育。”
（《皮亚杰教育论著选》）
皮亚杰上述的说法非常精彩，对目前一线班主任的家校沟通具有非常大的指导意义。我们很多老师抱怨家长不重视学生学习，不配合学校工作，却没有反过来想想是否全是家长的责任，和我们的指导思想和沟通方式有没有关系。
据我观察，大部分老师请家长来办公室基本都是不愉快的，家长被通知来学校，首先听到的是自己小孩在学校的种种“劣迹”，然后再被告知家长应该负起哪些责任，应该如何管教自己的孩子。
老师们对家长在家庭教育上的专业指导太少，家校之间谈责任划分太多，谈专业技术太少，这是造成家校沟通不畅的一个重要原因。老师们没有想到，家长“有权被告知甚至得到教导，指导他们的孩子应该受到什么较好的教育”。
我们来看一个案例：
我坐在办公室，一个青年教师怒气冲冲地进来说：“这个家长，约到学校来谈简直就是浪费时间。一直不承认自己教育有问题，老是说学校管理不好，老师没有耐心。这个学生，之所以出现这些问题，就是家长太纵容。周末想出去玩就出去玩，家长也管不了。这样的家长，我没有办法和他继续谈下去了。”
我们来分析一下：第一，家长来学校，是要来承认自己教育有问题的吗？估计没有几个家长愿意承认，即使事实如此。第二，学生的所有问题，都是家长纵容的吗？老师把责任撇得一干二净，家长会乐意吗？第三，家长如果真管不了，说明学生在家庭教育中处于失控状态，老师一味谴责有助于问题的解决吗？第四，即使这个老师讲的句句属实，这样的思路能解决问题吗？
家长为什么不配合？因为家长来学校，感觉就是来受批评和承担责任的。学生的问题，有家长的责任，但是当老师把责任推给家长的时候，家长一是出于面子问题，会本能地否认（即使他心里清楚），二是家长担心承认己责之后，接下来学校把所有的善后工作都推给自己。所以，我们教育者要做的，不是界定责任，而是分析问题，探讨处理问题的具体办法。当家长来到学校，感觉有所收获，他下次就会更配合老师。教师在家校沟通的时候，体现的是自己的专业能力，能够指导非专业的家长理清问题，解决问题。这样一来，双方都把焦点放在解决问题上，家校沟通就没有那么困难了。 我就学生问题和家长沟通的时候，一般是按以下思路进行：
1.询问学生的成长史，了解家长的期望值。
2.告知学生现在的问题以及具体行为体现，但是不界定责任。
3.探讨问题背后的可能原因，并通过交流与家长达成一致。
4.探讨学生问题如果不纠正，可能会对学生的成长产生哪些影响。
5.说明学校教育已经就这个问题做了哪些工作，下一步将要做哪些工作。
6.建议家庭教育应该怎么做：家长需要了解哪些理论，做出哪些改变。
根据我的经验，经过以上几个步骤，家校沟通一般都是很顺畅的。运用皮亚杰理论，帮助家长了解到自己的小孩“应该受到什么较好的教育”（这正是因材施教的思路），他自然会朝这个方向努力，他没有受到谴责，没有去承担老师划分给他的责任，听到的是关于他小孩比较全面和客观的分析，而且也得到了明确的方向指引和行为指导。如果老师足够专业，分析得足够有道理，能够引起家长的共鸣，家长就不可能对老师的建议无动于衷。这样一来，家长对学校老师越来越信任，家校沟通的渠道就越来越通畅了。
“首先，人们已经创立了协会并组织家庭教育会议，其目的在于吸引家长注意家庭内部的教育问题（有意识的，无意识的感情冲突等等），同时也向家长介绍一般的教育和教学问题。在一些国家里，甚至发行了一些有关这类问题的心理学和教育学的刊物，指导着外行的人们。”
（《皮亚杰教育论著选》）
我们老师经常抱怨家长两个人管不好一个小孩，还要求老师管好几十个小孩，却没有想到另一个问题：家长是非教育专业人士。有教育专家在给班主任角色定位的时候，提出了6个角色，其中一个就是“家庭教育指导者”。然而有老师对这句话的理解却有偏差，认为家庭教育指导者就是自己亲力亲为地指导家长应该如何做，却没有意识到指导分为“显性”的和“隐性”的。上述内容为我们指导家庭教育，提出了两种很好的“隐性”指导办法：
1.创立协会并组织家庭教育会议。这有点类似于我们已有的学校家长会或优秀家长经验介绍。优秀学生的家长发言一般效果较好，比老师强行要求其他家长按自己的要求去做效果好。现在网络发达，家长可借助论坛、QQ群等，随时沟通交流。有时间可以参与发言，没有时间可以等有空的时候查看聊天记录。这样的网上沙龙活动比老师一个个单独指导效率要高很多。某一个家长的成功经验可能会对其余家长有启发，某一个家长自己的反思可能也会给其他家长以触动。
2.向家长介绍一般的教育教学问题和相关书刊。这一点我用得比较多。虽然学生个性不同，但是学生的成长过程中还是有一些共性的规律。皮亚杰的研究正是对规律的总结，世界上没有两片相同的树叶，但是树叶还是树叶，不会变成树根，进行光合作用和呼吸作用的时候生物规律也是相同的。所以我在和家长交流的时候，会根据小孩的问题推荐一些相关的著作报刊文章给家长，让家长了解一些共性的规律。家长在阅读和交流的过程中自己有所收获时，教师的家庭教育指导就已经“隐性到位”。当然，这个“隐性”指导的前提是教师自己要有足够的学习、阅读、积累。
在自己没有把握的情况下，我会就学生的问题请教专业的心理老师，询问有哪些书籍和电影可以对该学生的问题有所帮助。不同的学生，还可以联合家长推荐不同读物，有些作品家长和孩子也可以共同阅读交流。这样下来，表面上我是没有做什么指导，其实我的“隐性”指导已经到位，而且还可以做到因材施教。
（广东珠海文园中学 周 玲；
广东珠海容闳学校 刘海仪）