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在小学科学课堂中引入双语教学，将英语作为学科教学的第二语言，旨在让学生掌握学科课程目标的基础上，进一步拓展他们英语学习的空间，培养学生英语思维能力及语言表达能力，克服传统英语教学学用脱节的弊端。以此为目标，笔者对三年级科学相关内容进行了校本化处理，尝试在三年级开展了小学科学双语教学。
一、尝试：实施双语教学的策略
囿于小学生的英语水平，一开始就把英语作为科学教学的主要语言显然是有困难的。因此，本着“先少后多、先易后难、循序渐进”的原则，笔者采取策略尝试在小学科学教学中逐步引入英语作为教学的第二语言。
（一）一般疑问法
在科学中涉及的一些专业名词有时候会很难，要求学生完全会读有一定的困难。在提出一个问题后，学生不一定能够使用这些专业名词来回答。但其实，更多的时候，虽然不会读，但他们是能够理解、听懂这些词汇的。这时，教师可以将涉及的专业词汇的答案融入问题，即改成一般疑问句或反义疑问句，学生只需要回答Yes或者No即可。如根据苏教版小学科学三年级下册改编的“Fruit and Seed”一课。在讲授了“Fruit have seed and peel”之后，出示各种果实，提问：“Does it have seeds？” “Does it have peel？” “Is it fruit？” “We cannot see seeds in bananas， is it fruit？”
借助这种方法，学生对双语教学的热情提高了，课堂气氛活跃。作为教师，学生能够听懂英语科学了，自然也完成了科学的教学目标。让学生能够听懂，这也是循序渐进的第一步。
（二）择疑提问法
当学生逐步适应双语教学的模式，听到的英语科学专业名词也逐渐增加之后，就可以考虑使用选择疑问的提问方式。如三年级上册第三单元第一课“Solid”。本课第一个环节让学生区分solid和liquid，在出示不同的物体时，可设置问题：“Is this solid or liquid？”。又如，三年级下册第五单元改编的“What’s the weather like today”。在认识了各种天气符号以后，巩固阶段可出示不同的天气符号，而后设问：“Is this sunny or rainy？” “Is this windy or snowy？”。
由于答案已给出，学生只要选择而后跟读即可，其热情也是高涨的。通过这种方式，在潜移默化中，学生在不断积累着相应的专业词汇。从能听懂到会说、会简单地用英语思维，这是双语教学中引领学生跨过的坚实的一步。
（三）亲历体验法
双语科学的教学不仅要让学生亲历科学探究的过程，更要亲历用英语思维的过程。观察是科学探究的重要方面，笔者以观察活动为切入点，尝试引导学生用英语思维。如三年级上册“Solid in the water”一课研究固体在水中的沉和浮部分。学生进行探究活动前分别对不同固体在水中的沉浮情况进行预测：“What will happen to pencil in the water，sink or float？”。带着问题让学生进行探究，活动时填写英语的活动记录单。又如三年级下册“Flowers”一课。带领学生观察校园内各种各样的花，学生一边观察一边思考这些问题：“How many flowers can you see in autumn？ Do you know what are they？” “Which flower do you like best？” “What color are they？” “What can you see in the flower？”
带着简单的选择疑问进入探究，尝试使用What开头的提问引导观察，让学生在课堂活动中逐步地转变思维语言，渐渐地会用自己熟悉的英语交流、作答，让整个科学的课堂沉浸在英语之中。在平常的教学中，当你出示一些实验道具，学生不自主地便用英语作答;当学生主动用英语填写活动记录表格时，我想，双语教学的目的已基本达到。
二、思考：双语教学存在的问题
（一）是双语科学课还是英语课
笔者在我区小学科学双语赛课中听过一堂双语科学课，是由英语教师执教的《测量心跳和呼吸》。教师全英文讲授，让学生分别测量自己的心跳和呼吸;学生学习热情高涨，积极主动地配合着教师测量;最终在教师的帮助分析下得出结论，整节课完成得自然而流畅。但笔者发现，整堂课仿佛是预先排演过的一样，很多听课教师都表示不能完全听懂的全英文讲授，学生却能看上去完全明白。整节课学生除了最后汇报一下数据，也基本没有说英语的机会。纵观整节课，教师将课的重点放在了带领学生测量运动前后的呼吸和心跳上，而忽略了从实际情境出发，让学生提出问题，据此做出假设、测量搜集证据、得出结论这些科学探究的思维方式。
双语科学课是否有必要像英语课一样全英文教学？笔者认为，首先，双语科学教学是建立在英语教学成果的基础上的。作为英语课堂的延伸，科学双语课堂拓展了学生英语学习的平台。因此，在笔者执教的7个班级中，并非所有班级都会进行双语教学。其次也是最重要的，双语科学教学的重点依然是科学的教学。引入双语后，应以运用英语知识进行科学思维为主、英语知识为辅，其最终目的应是逐步追求运用英语上科学课与用中文上科学课达到同样的效果。
（二）过度浸润的双语教学是否可取
笔者在教学中发现，当带领着学生用英语亲历科学探究时，学生很乐意使用英语交流。如三年级上册第三单元第一课“Solid”。出示典型的固体和液体，让学生给它们分分类，学生很容易将它们区分，于是顺利将固体放到Solid的标签下，液体放到Liquid的标签下，而后出示更多物品，询问“Is this solid or solid？”，整个过程并不需要提到中文的“固体”“液体”的名词，学生也很乐意使用刚学会的新鲜的英语词汇作答。但这样是否会导致学生一些科学名词的中文表述方式的缺失？
又如三年级下册第一单元《植物的一生》。在描述植物的不同结构时，少不了接触到一些專业英语词汇，有些甚至是学生中文都没有接触过的，如Petiole（叶柄）、Vein（叶脉）等。如果它们都以英文的形式出现，是否有利于学生今后的发展？这也是笔者的疑问所在。
作为外语教学一种新的模式，双语教学受到了广泛关注。但笔者认为，双语教学是学科教学的延伸，应首先为学科服务，学科目标不能因为使用英语而降低或受到损伤，“双语”的实施不能以牺牲学科为代价。
一、尝试：实施双语教学的策略
囿于小学生的英语水平，一开始就把英语作为科学教学的主要语言显然是有困难的。因此，本着“先少后多、先易后难、循序渐进”的原则，笔者采取策略尝试在小学科学教学中逐步引入英语作为教学的第二语言。
（一）一般疑问法
在科学中涉及的一些专业名词有时候会很难，要求学生完全会读有一定的困难。在提出一个问题后，学生不一定能够使用这些专业名词来回答。但其实，更多的时候，虽然不会读，但他们是能够理解、听懂这些词汇的。这时，教师可以将涉及的专业词汇的答案融入问题，即改成一般疑问句或反义疑问句，学生只需要回答Yes或者No即可。如根据苏教版小学科学三年级下册改编的“Fruit and Seed”一课。在讲授了“Fruit have seed and peel”之后，出示各种果实，提问：“Does it have seeds？” “Does it have peel？” “Is it fruit？” “We cannot see seeds in bananas， is it fruit？”
借助这种方法，学生对双语教学的热情提高了，课堂气氛活跃。作为教师，学生能够听懂英语科学了，自然也完成了科学的教学目标。让学生能够听懂，这也是循序渐进的第一步。
（二）择疑提问法
当学生逐步适应双语教学的模式，听到的英语科学专业名词也逐渐增加之后，就可以考虑使用选择疑问的提问方式。如三年级上册第三单元第一课“Solid”。本课第一个环节让学生区分solid和liquid，在出示不同的物体时，可设置问题：“Is this solid or liquid？”。又如，三年级下册第五单元改编的“What’s the weather like today”。在认识了各种天气符号以后，巩固阶段可出示不同的天气符号，而后设问：“Is this sunny or rainy？” “Is this windy or snowy？”。
由于答案已给出，学生只要选择而后跟读即可，其热情也是高涨的。通过这种方式，在潜移默化中，学生在不断积累着相应的专业词汇。从能听懂到会说、会简单地用英语思维，这是双语教学中引领学生跨过的坚实的一步。
（三）亲历体验法
双语科学的教学不仅要让学生亲历科学探究的过程，更要亲历用英语思维的过程。观察是科学探究的重要方面，笔者以观察活动为切入点，尝试引导学生用英语思维。如三年级上册“Solid in the water”一课研究固体在水中的沉和浮部分。学生进行探究活动前分别对不同固体在水中的沉浮情况进行预测：“What will happen to pencil in the water，sink or float？”。带着问题让学生进行探究，活动时填写英语的活动记录单。又如三年级下册“Flowers”一课。带领学生观察校园内各种各样的花，学生一边观察一边思考这些问题：“How many flowers can you see in autumn？ Do you know what are they？” “Which flower do you like best？” “What color are they？” “What can you see in the flower？”
带着简单的选择疑问进入探究，尝试使用What开头的提问引导观察，让学生在课堂活动中逐步地转变思维语言，渐渐地会用自己熟悉的英语交流、作答，让整个科学的课堂沉浸在英语之中。在平常的教学中，当你出示一些实验道具，学生不自主地便用英语作答;当学生主动用英语填写活动记录表格时，我想，双语教学的目的已基本达到。
二、思考：双语教学存在的问题
（一）是双语科学课还是英语课
笔者在我区小学科学双语赛课中听过一堂双语科学课，是由英语教师执教的《测量心跳和呼吸》。教师全英文讲授，让学生分别测量自己的心跳和呼吸;学生学习热情高涨，积极主动地配合着教师测量;最终在教师的帮助分析下得出结论，整节课完成得自然而流畅。但笔者发现，整堂课仿佛是预先排演过的一样，很多听课教师都表示不能完全听懂的全英文讲授，学生却能看上去完全明白。整节课学生除了最后汇报一下数据，也基本没有说英语的机会。纵观整节课，教师将课的重点放在了带领学生测量运动前后的呼吸和心跳上，而忽略了从实际情境出发，让学生提出问题，据此做出假设、测量搜集证据、得出结论这些科学探究的思维方式。
双语科学课是否有必要像英语课一样全英文教学？笔者认为，首先，双语科学教学是建立在英语教学成果的基础上的。作为英语课堂的延伸，科学双语课堂拓展了学生英语学习的平台。因此，在笔者执教的7个班级中，并非所有班级都会进行双语教学。其次也是最重要的，双语科学教学的重点依然是科学的教学。引入双语后，应以运用英语知识进行科学思维为主、英语知识为辅，其最终目的应是逐步追求运用英语上科学课与用中文上科学课达到同样的效果。
（二）过度浸润的双语教学是否可取
笔者在教学中发现，当带领着学生用英语亲历科学探究时，学生很乐意使用英语交流。如三年级上册第三单元第一课“Solid”。出示典型的固体和液体，让学生给它们分分类，学生很容易将它们区分，于是顺利将固体放到Solid的标签下，液体放到Liquid的标签下，而后出示更多物品，询问“Is this solid or solid？”，整个过程并不需要提到中文的“固体”“液体”的名词，学生也很乐意使用刚学会的新鲜的英语词汇作答。但这样是否会导致学生一些科学名词的中文表述方式的缺失？
又如三年级下册第一单元《植物的一生》。在描述植物的不同结构时，少不了接触到一些專业英语词汇，有些甚至是学生中文都没有接触过的，如Petiole（叶柄）、Vein（叶脉）等。如果它们都以英文的形式出现，是否有利于学生今后的发展？这也是笔者的疑问所在。
作为外语教学一种新的模式，双语教学受到了广泛关注。但笔者认为，双语教学是学科教学的延伸，应首先为学科服务，学科目标不能因为使用英语而降低或受到损伤，“双语”的实施不能以牺牲学科为代价。