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摘 要：面对课改十年后南京市小学《品德与生活（社会）》教师队伍依然存在着兼职比例高、流动性大、专业化程度偏低的现状，品德教研培训需要变革思路，遵循“应该做什么、能做什么、可以做什么”的研究思路，处理好兼职与专任、专职与专业、主体与载体的关系，重新架构教研策略，促进品德学科教师的专业成长。
关键词：德育教师专业化；教师培训；小学品德教师；品德教研
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）03-0075-04
随着《义务教育品德与生活（社会）课程标准（2011年版）》的颁布，我国小学阶段的德育课程改革已迈入第十个年头。十年来，品德与生活、品德与社会课程教学取得了一系列成就，但教师队伍的稳定和专业化的问题，始终是困扰品德学科教学有效实施的突出难题。如何优化教研培训，促进小学品德学科教师的专业发展，进而提升学科教学质量，是亟待解决的问题。
一、南京市小学品德课教师的现状
教师是课程改革的骨干力量，是课程实施的关键。没有教师对学科的理解、认同和积极实践，学科教学很难落到实处并取得实效。改革后的品德与生活、品德与社会对教师的专业素养和教学能力提出了很高的要求，一线的品德教师能否胜任新课改的教学要求，教师的专业成长存在哪些问题，如何制定符合教师专业成长需要的培训项目，首先要清晰了解全市的品德教师队伍的现状。基于此，2012年3月南京市教研室对全市所有小学的品德课任教师的自然情况展开调查。从调查结果来看，目前全市小学品德课的教师队伍专业现状不容乐观，其中，兼职比例高、流动性大、专业化水平偏低是这个学科教师队伍的特点。
（一）品德学科教师任教自然情况
据不完全统计，全市共有4428名教师执教品德学科，其中女教师3450人，77.9%；男教师978人，占22.1%，男女比例失调；从年龄来看，这些教师的平均年龄约为36岁，35周岁以下青年教师2090人，占47.2%，35岁以上的人数所占比例为52.8%，年龄结构相对合理，但区域分布极不平衡，在全市8个郊县中，部分退休返聘的教师仍然坚持奋斗在教学一线上，56-60岁的270名教师中有37人为退休教师，61岁上的教师多达13人。从学历层次看，全市品德学科教师本科及以上学历3029人，占68.4%；专科学历888人，占20%；专科、本科及以上累计为3917人，占88.46%。
（二）南京市小学品德教师队伍的主要问题
综合以上数据可以看出，全市小学品德学科教师是一支年富力强的拥有较高学历的队伍。但从教师任职情况、专业发展的角度而言，该队伍主要面临以下问题。
一是兼职比例较高，流动性大。根据市教育局职称办评审的有关文件规定，凡担任该门课程教学的周课时量达4-6节为兼任教师，达6节以上（含6节）为专任教师，不足4节为兼职教师。全市品德课的任课教师有3164人为品德学科兼职教师，所占比例高达71%（见表1）。在专任的335名教师中，全市仅有122位35岁以下的青年教师为品德专任教师（其中多因身体欠佳无法从事语文、数学主科的教学工作而转岗至此）（见表2）。
二是品德学科教师队伍专业成长较慢、专业化程度偏低。“教师在教学中所获得的专业领域的成长，即为教师专业成长”[1]，主要表现为个人学科教学能力和教学知识水平的提升。融教学技能、专业知识为一体的各种优秀教师的等级评比是评估和考核教师专业发展水平的显性指标，自2000年南京市教育局开展“南京市优秀青年教师”和“南京市学科带头人”评比以来，全市拥有品德学科市、区级以上荣誉称号的教师为285人（见表3），仅占全体教师总数的6.44%，可见这个学科教师群体的专业发展速度较慢。与此同时，已获专业发展相应称号的教师并非全都是品德学科专任教师，有些教师不担任或每周仅兼职2课时教学任务，由此产生“专业不专任”的现象。从表4可以看出，因各种原因不再从事品德学科教学工作的专业教师有124人，占44.6%，而在担任品德学科教学工作的158人中，专任教师仅有24人，占8.4%，其余47%的教师仍然兼职品德学科教学。这些无疑会中断或者弱化专业教师对品德学科研究的投入，最终削弱该教师学科专业影响力与辐射力，对于原本薄弱的学科师资队伍而言，更是一种无形的资源浪费。
这些数据背后，可以清晰地看出品德学科教师队伍呈现“三多”与“三少”的局面，即兼职教师多，专任教师少；参与教学实践的人多，从事学科专业研究的人少；普通教师多，专业水平高的教师少。在“多与少”的转变中，教研培训责无旁贷，关键在于突破教师专业发展，以此找到学科队伍发展的增长点，从而成就学科发展。
二、对品德学科教研培训的思考
（一）品德学科教研培训的原则
“教师是一个专业，需要有专业的引领。”[2]针对南京市品德学科教师队伍的现状，在教研培训过程，南京市教研室提出以下两条原则。
因“年段”制宜的原则。根据实际情况，处理好品德课教师兼职与兼任、专任与专业、主体与载体的关系。由于教师编制所限，加之品德课不在考试范围内，品德课由班主任、校领导、管理干部或不能胜任其他教学工作的教师兼任的现象在全国较为普遍，要立刻改变这一现状，全面实行由专任教师担任，这是不可能也不现实的，也不符合低年级教育教学规律。低年级正是小学生良好品性形成的关键期，教学的有效开展需要对学生有充分了解，需要打通课内课外、校内校外联系，需要班主任的监督与管理，可见品德与生活的教学由班主任兼任存在合理的一面。但随着年级的升高，课程内容呈现丰富性、宽泛性以及知识组织上的非体系化等特点，对教师的视野、知识结构和教学水平提出了更高的要求，如果任职教师不是专任教师、不做专门研究，就不可能把握好学科特征和本质，课程实施也不会取得理想的效果。基于此，分年段实行专兼职任教，倡导中、高年段品德与社会课教师的相对兼任，有条件的学校（即拥有市区级以上品德学科荣誉称号的专业能手）逐步做到专任，稳定教师队伍，强化兼职与专任教师的专业研究。 学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有意义，因此教学研究的主体是教师，多样的教研方式是开展研究的载体，最终服务于教师主体的发展。因此，主体是关键，加强对主体的关照，合理采用多样化的教研方式，尤其是以校为本的教学研究制度，才能促进品德学科教师专业能力的提升。
因材施“培”的原则。遵循应该做什么、能做什么、可以做什么的研究思路。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。从教学的入门、修行到最后“修成正果”，每个教师在专业成长过程中都需要有“量身定制”的阶段性培训内容。例如，教龄不满5年的新教师，需要的是学科教学的通识培训；工作满10年以上的成熟教师，需要的是扩大教学视野的学科前沿理论培训；至于已获相应专业发展称号的优秀教师，需要的是诊断及培养教学风格的培训。因此，在发展过程中需要抓主要矛盾——教师专业发展需求，以及矛盾的主要方面——教师在学科专业发展的增长点，并提供与之相适应的培训，才能达到事半功倍的效果。作为课程改革工作与教育教学实践中介的教研部门，品德教研通过促进一切教师的发展、教师的一切发展，最终实现一切学生的发展。教研的力量有限，更何况目前“要将理想化的课程构建转化为教师理解和能够实现的教学，除了教师自身的素养和努力外，制度的建设和保障是十分重要的”，品德教研只能做“能做之事”——教师理解学科教学，做成“可做之事”——教师教学专业技能的提升。
（二）品德学科教研培训的实施策略
遵循以上两大原则，自2012年9月起，南京市教研室采用一系列教研策略，不断打造全市优良的品德教师队伍，成效初步突显，名教师、特级教师、优秀教师（以下简称名特优教师）数量有所增加，品德学科教师队伍基本稳定，教师专业素养也逐步获得提升。
1. 保底线、拔尖子、分层推进的策略
教研室根据教师专业成长的阶段与特点，实施分层、分类、分步培养策略，重点培养学科中坚力量，重点打造学科领军人物，实现以点带面、面上发展的良好态势。
“保底线”是指明确品德课教学实施的底线与基准，即品德课有教师任职，而且课程教学符合学科特点与教学要求。为此，教研室一方面制定《南京市小学品德与生活（社会）教学及教研管理建议》，并出台《南京市小学品德与生活（社会）课堂教学评价标准》，明确学科教学常规管理要求及基本底线，加大行政方面的课程督查，强化课程的常态落实；另一方面通过示范课、观摩课，实施优秀教师送教下乡，扩大名特优教师的专业引领与辐射作用，还研究与编制“南京市小学品德与生活（社会）学科1-6年级”优秀教学资源，上传至网络供全市所有品德学科教师学习，鼓励青年教师模仿、改编，积极创造。
由于品德课专职教师多为行政领导或即将退休的教师，根据这一现状，教研室实施个别化“保底”策略，即针对性地开展诸如关于课程标准、学科教学法的专题讲座与培训，深化所有品德教师对学科教学理念的认识，帮助他们上好这门课。对于40周岁以下的专任教师则采取“拔尖子”策略，通过骨干研修、学术沙龙研讨、课例分析、观摩课专题研究等方式，帮助他们不断改进教学方法，提升教学实践能力。
2. “岗位成长”策略
“岗位成长”是指基于岗位，促进自我自觉的发展与群体的整体发展；通过岗位，实现自我的多样发展与众人的差异发展。教师成长在于岗位教学，但每个人在岗位中的成长各不相同。联合国教科文组织调查发现：在刚走上工作岗位的五年之内，教龄与教学效果是成正比的，曲线呈上升趋势；第五年至第八年，普遍出现一个平稳的发展趋势；八年以后，教师群体逐渐出现分化。5%的教师通过再学习，逐步发展成“专家型”教师，95%左右的教师却一直是表现平平的“教书匠”。[4]从前五年到优质5%的跨越，教研培训需要提供岗位成长的平台，让每位教师都能早走一步、快走一步、再走一步：针对市名特优青年骨干教师，设立了“南京市小学德育工作坊”，在特级教师带领下展开学科的前沿研究；针对市、区级学科骨干优秀教师，实施了“南京市小学品德学科人才库建设工程”，与南京市小学教师培训中心联合举办“南京市小学品德学科骨干教师研修班”，采用通识培训、学科专业培训、校本培训、自主研修相结合的培训方式，提升骨干教师的教学基本能力、教育科研能力和教育综合能力；针对广大普通教师，倡导在自我教学岗位上成长，通过“5%造血干细胞”骨干教师的示范与引领，学会上好品德课，进而上好品德课。
3. “市区校联动”策略
要发挥自下而上的研究力量，用集体的经验与智慧解决教师教学中存在的问题，需要明确市、区、校三级教研职能，做到不越位、不缺位。市级“教研室作为地区课程发展中心，宏观上承担参与决策、专业引领与质量监测的角色，其研究重心是制定地方课程政策，研究课程发展”[4]；区级教研部门则是在中观层面执行上级的教学决策，研究指导学科教学，起承上启下作用；校本教研是教研的微观组织，关注的是课怎么上，解决实际教学问题，不断提升学科教师自身的经验。
以往的教学管理制度将品德学科归属于学校的“综合组”，与音乐、体育、美术等学科混合编排成组，品德学科的校本教研无法开展。要充分发挥被称之为课程改革“第二推动力”的校本教研作用，需要完善品德学科的校本教研组的建设，以评估促进研究。自2011年起，根据市教育局“关于开展南京市优秀教研组评选活动”的有关规定，全市所有小学开始组建品德学科教研组，学科的专职或专任教师为教研组长，全面负责学科的校本教研。每个月学科教研组至少开展一次校本教研活动。品德学科教研组从无到有，学科教师找到了组织归属，研究氛围逐步形成。目前全市已评选市优秀品德学科教研组5家，他们鲜活的校本教研经验，成为广大学校借鉴与学习的对象。
值得欣慰的是，这些策略的实施带来一系列可喜的变化：市品德学科教师队伍逐渐稳定与强大、教研氛围愈益浓厚、教研品质不断提高。然而如何促进广大教师把品德学科教研变成一种自觉行为，提升他们对课程的理解力与执行力，仍是教研培训成功实施的关键，也是教研部门今后的努力所在。
参考文献
[1]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：1.
[2]成尚荣.教研：站在打开的边界与专业支持的平台上[J].基础教育课程，2012（8）：1.
[3]金艳.突破教师职业发展高原期的思考与策略[J].教育科学论坛，2006（6）：61-62.
[4]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）：4-8.
（作者单位：南京市教学研究室江苏南京 210018）
责任编辑 王清平
关键词：德育教师专业化；教师培训；小学品德教师；品德教研
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）03-0075-04
随着《义务教育品德与生活（社会）课程标准（2011年版）》的颁布，我国小学阶段的德育课程改革已迈入第十个年头。十年来，品德与生活、品德与社会课程教学取得了一系列成就，但教师队伍的稳定和专业化的问题，始终是困扰品德学科教学有效实施的突出难题。如何优化教研培训，促进小学品德学科教师的专业发展，进而提升学科教学质量，是亟待解决的问题。
一、南京市小学品德课教师的现状
教师是课程改革的骨干力量，是课程实施的关键。没有教师对学科的理解、认同和积极实践，学科教学很难落到实处并取得实效。改革后的品德与生活、品德与社会对教师的专业素养和教学能力提出了很高的要求，一线的品德教师能否胜任新课改的教学要求，教师的专业成长存在哪些问题，如何制定符合教师专业成长需要的培训项目，首先要清晰了解全市的品德教师队伍的现状。基于此，2012年3月南京市教研室对全市所有小学的品德课任教师的自然情况展开调查。从调查结果来看，目前全市小学品德课的教师队伍专业现状不容乐观，其中，兼职比例高、流动性大、专业化水平偏低是这个学科教师队伍的特点。
（一）品德学科教师任教自然情况
据不完全统计，全市共有4428名教师执教品德学科，其中女教师3450人，77.9%；男教师978人，占22.1%，男女比例失调；从年龄来看，这些教师的平均年龄约为36岁，35周岁以下青年教师2090人，占47.2%，35岁以上的人数所占比例为52.8%，年龄结构相对合理，但区域分布极不平衡，在全市8个郊县中，部分退休返聘的教师仍然坚持奋斗在教学一线上，56-60岁的270名教师中有37人为退休教师，61岁上的教师多达13人。从学历层次看，全市品德学科教师本科及以上学历3029人，占68.4%；专科学历888人，占20%；专科、本科及以上累计为3917人，占88.46%。
（二）南京市小学品德教师队伍的主要问题
综合以上数据可以看出，全市小学品德学科教师是一支年富力强的拥有较高学历的队伍。但从教师任职情况、专业发展的角度而言，该队伍主要面临以下问题。
一是兼职比例较高，流动性大。根据市教育局职称办评审的有关文件规定，凡担任该门课程教学的周课时量达4-6节为兼任教师，达6节以上（含6节）为专任教师，不足4节为兼职教师。全市品德课的任课教师有3164人为品德学科兼职教师，所占比例高达71%（见表1）。在专任的335名教师中，全市仅有122位35岁以下的青年教师为品德专任教师（其中多因身体欠佳无法从事语文、数学主科的教学工作而转岗至此）（见表2）。
二是品德学科教师队伍专业成长较慢、专业化程度偏低。“教师在教学中所获得的专业领域的成长，即为教师专业成长”[1]，主要表现为个人学科教学能力和教学知识水平的提升。融教学技能、专业知识为一体的各种优秀教师的等级评比是评估和考核教师专业发展水平的显性指标，自2000年南京市教育局开展“南京市优秀青年教师”和“南京市学科带头人”评比以来，全市拥有品德学科市、区级以上荣誉称号的教师为285人（见表3），仅占全体教师总数的6.44%，可见这个学科教师群体的专业发展速度较慢。与此同时，已获专业发展相应称号的教师并非全都是品德学科专任教师，有些教师不担任或每周仅兼职2课时教学任务，由此产生“专业不专任”的现象。从表4可以看出，因各种原因不再从事品德学科教学工作的专业教师有124人，占44.6%，而在担任品德学科教学工作的158人中，专任教师仅有24人，占8.4%，其余47%的教师仍然兼职品德学科教学。这些无疑会中断或者弱化专业教师对品德学科研究的投入，最终削弱该教师学科专业影响力与辐射力，对于原本薄弱的学科师资队伍而言，更是一种无形的资源浪费。
这些数据背后，可以清晰地看出品德学科教师队伍呈现“三多”与“三少”的局面，即兼职教师多，专任教师少；参与教学实践的人多，从事学科专业研究的人少；普通教师多，专业水平高的教师少。在“多与少”的转变中，教研培训责无旁贷，关键在于突破教师专业发展，以此找到学科队伍发展的增长点，从而成就学科发展。
二、对品德学科教研培训的思考
（一）品德学科教研培训的原则
“教师是一个专业，需要有专业的引领。”[2]针对南京市品德学科教师队伍的现状，在教研培训过程，南京市教研室提出以下两条原则。
因“年段”制宜的原则。根据实际情况，处理好品德课教师兼职与兼任、专任与专业、主体与载体的关系。由于教师编制所限，加之品德课不在考试范围内，品德课由班主任、校领导、管理干部或不能胜任其他教学工作的教师兼任的现象在全国较为普遍，要立刻改变这一现状，全面实行由专任教师担任，这是不可能也不现实的，也不符合低年级教育教学规律。低年级正是小学生良好品性形成的关键期，教学的有效开展需要对学生有充分了解，需要打通课内课外、校内校外联系，需要班主任的监督与管理，可见品德与生活的教学由班主任兼任存在合理的一面。但随着年级的升高，课程内容呈现丰富性、宽泛性以及知识组织上的非体系化等特点，对教师的视野、知识结构和教学水平提出了更高的要求，如果任职教师不是专任教师、不做专门研究，就不可能把握好学科特征和本质，课程实施也不会取得理想的效果。基于此，分年段实行专兼职任教，倡导中、高年段品德与社会课教师的相对兼任，有条件的学校（即拥有市区级以上品德学科荣誉称号的专业能手）逐步做到专任，稳定教师队伍，强化兼职与专任教师的专业研究。 学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有意义，因此教学研究的主体是教师，多样的教研方式是开展研究的载体，最终服务于教师主体的发展。因此，主体是关键，加强对主体的关照，合理采用多样化的教研方式，尤其是以校为本的教学研究制度，才能促进品德学科教师专业能力的提升。
因材施“培”的原则。遵循应该做什么、能做什么、可以做什么的研究思路。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。从教学的入门、修行到最后“修成正果”，每个教师在专业成长过程中都需要有“量身定制”的阶段性培训内容。例如，教龄不满5年的新教师，需要的是学科教学的通识培训；工作满10年以上的成熟教师，需要的是扩大教学视野的学科前沿理论培训；至于已获相应专业发展称号的优秀教师，需要的是诊断及培养教学风格的培训。因此，在发展过程中需要抓主要矛盾——教师专业发展需求，以及矛盾的主要方面——教师在学科专业发展的增长点，并提供与之相适应的培训，才能达到事半功倍的效果。作为课程改革工作与教育教学实践中介的教研部门，品德教研通过促进一切教师的发展、教师的一切发展，最终实现一切学生的发展。教研的力量有限，更何况目前“要将理想化的课程构建转化为教师理解和能够实现的教学，除了教师自身的素养和努力外，制度的建设和保障是十分重要的”，品德教研只能做“能做之事”——教师理解学科教学，做成“可做之事”——教师教学专业技能的提升。
（二）品德学科教研培训的实施策略
遵循以上两大原则，自2012年9月起，南京市教研室采用一系列教研策略，不断打造全市优良的品德教师队伍，成效初步突显，名教师、特级教师、优秀教师（以下简称名特优教师）数量有所增加，品德学科教师队伍基本稳定，教师专业素养也逐步获得提升。
1. 保底线、拔尖子、分层推进的策略
教研室根据教师专业成长的阶段与特点，实施分层、分类、分步培养策略，重点培养学科中坚力量，重点打造学科领军人物，实现以点带面、面上发展的良好态势。
“保底线”是指明确品德课教学实施的底线与基准，即品德课有教师任职，而且课程教学符合学科特点与教学要求。为此，教研室一方面制定《南京市小学品德与生活（社会）教学及教研管理建议》，并出台《南京市小学品德与生活（社会）课堂教学评价标准》，明确学科教学常规管理要求及基本底线，加大行政方面的课程督查，强化课程的常态落实；另一方面通过示范课、观摩课，实施优秀教师送教下乡，扩大名特优教师的专业引领与辐射作用，还研究与编制“南京市小学品德与生活（社会）学科1-6年级”优秀教学资源，上传至网络供全市所有品德学科教师学习，鼓励青年教师模仿、改编，积极创造。
由于品德课专职教师多为行政领导或即将退休的教师，根据这一现状，教研室实施个别化“保底”策略，即针对性地开展诸如关于课程标准、学科教学法的专题讲座与培训，深化所有品德教师对学科教学理念的认识，帮助他们上好这门课。对于40周岁以下的专任教师则采取“拔尖子”策略，通过骨干研修、学术沙龙研讨、课例分析、观摩课专题研究等方式，帮助他们不断改进教学方法，提升教学实践能力。
2. “岗位成长”策略
“岗位成长”是指基于岗位，促进自我自觉的发展与群体的整体发展；通过岗位，实现自我的多样发展与众人的差异发展。教师成长在于岗位教学，但每个人在岗位中的成长各不相同。联合国教科文组织调查发现：在刚走上工作岗位的五年之内，教龄与教学效果是成正比的，曲线呈上升趋势；第五年至第八年，普遍出现一个平稳的发展趋势；八年以后，教师群体逐渐出现分化。5%的教师通过再学习，逐步发展成“专家型”教师，95%左右的教师却一直是表现平平的“教书匠”。[4]从前五年到优质5%的跨越，教研培训需要提供岗位成长的平台，让每位教师都能早走一步、快走一步、再走一步：针对市名特优青年骨干教师，设立了“南京市小学德育工作坊”，在特级教师带领下展开学科的前沿研究；针对市、区级学科骨干优秀教师，实施了“南京市小学品德学科人才库建设工程”，与南京市小学教师培训中心联合举办“南京市小学品德学科骨干教师研修班”，采用通识培训、学科专业培训、校本培训、自主研修相结合的培训方式，提升骨干教师的教学基本能力、教育科研能力和教育综合能力；针对广大普通教师，倡导在自我教学岗位上成长，通过“5%造血干细胞”骨干教师的示范与引领，学会上好品德课，进而上好品德课。
3. “市区校联动”策略
要发挥自下而上的研究力量，用集体的经验与智慧解决教师教学中存在的问题，需要明确市、区、校三级教研职能，做到不越位、不缺位。市级“教研室作为地区课程发展中心，宏观上承担参与决策、专业引领与质量监测的角色，其研究重心是制定地方课程政策，研究课程发展”[4]；区级教研部门则是在中观层面执行上级的教学决策，研究指导学科教学，起承上启下作用；校本教研是教研的微观组织，关注的是课怎么上，解决实际教学问题，不断提升学科教师自身的经验。
以往的教学管理制度将品德学科归属于学校的“综合组”，与音乐、体育、美术等学科混合编排成组，品德学科的校本教研无法开展。要充分发挥被称之为课程改革“第二推动力”的校本教研作用，需要完善品德学科的校本教研组的建设，以评估促进研究。自2011年起，根据市教育局“关于开展南京市优秀教研组评选活动”的有关规定，全市所有小学开始组建品德学科教研组，学科的专职或专任教师为教研组长，全面负责学科的校本教研。每个月学科教研组至少开展一次校本教研活动。品德学科教研组从无到有，学科教师找到了组织归属，研究氛围逐步形成。目前全市已评选市优秀品德学科教研组5家，他们鲜活的校本教研经验，成为广大学校借鉴与学习的对象。
值得欣慰的是，这些策略的实施带来一系列可喜的变化：市品德学科教师队伍逐渐稳定与强大、教研氛围愈益浓厚、教研品质不断提高。然而如何促进广大教师把品德学科教研变成一种自觉行为，提升他们对课程的理解力与执行力，仍是教研培训成功实施的关键，也是教研部门今后的努力所在。
参考文献
[1]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：1.
[2]成尚荣.教研：站在打开的边界与专业支持的平台上[J].基础教育课程，2012（8）：1.
[3]金艳.突破教师职业发展高原期的思考与策略[J].教育科学论坛，2006（6）：61-62.
[4]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）：4-8.
（作者单位：南京市教学研究室江苏南京 210018）
责任编辑 王清平