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谈到幼儿园常规教育时,老师们较普遍的想法是常规教育是为了“能够维持日常的教学秩序,以提高课堂教学的效率”,而正是由于教师把常规教育的目标仅仅锁定在维持当下的纪律上,在教育过程中就会不自觉地采用一些高控制的、能够立竿见影的教育手段来达到让幼儿即时顺从的目的。然而,如果常规教育仅仅从教师对幼儿的要求和期望出发,无视幼儿的身心发展特点,教师所提出的常规要求就很难被幼儿遵守,所谓保证教育活动有序开展的常规教育目标也很难得以落实。
目前我们的孩子,绝大多数是独生子女,他们在家庭中处于关注的中心,虽然我们不能说父母及其它长辈不注重对幼儿的教育,但过分的关注和宠爱使他们与长辈的交往中往往不会体验到真正的平等交往和相互协作;另一方面,由于幼儿的年龄特点决定了,他们不可能与成人一样过多地参与社会生活,对幼儿而言,幼儿园的生活无疑是这一年龄阶段儿童感受集体和社会、接受集体生活的纪律和规则约束的最主要场所,在幼儿园的集体教育情景中,如果每个幼儿都不知道哪些行为必须控制或不对某些行为进行自我控制的话,那么教学秩序的混乱和无序也就在所难免了。因此,幼儿园教学如果缺乏常规制度或者这一常规建立得不够完善显然是不行的。上正是由于上述背景之下,我们的常规教育在观念和方法上也就产生了一些误区:
1强调有序性而忽视了自主性
在教育实践中,经常通过检查评比来检测班级常规,这就迫使教师在常规教育时,还是会延续着“一步到位”或“到什么时间就必须做什么事情”等来要求幼儿,导致了教师在抓常规时忽视或无视幼儿的个体差异和年龄特点。有时为了有一个安静、有序的教学环境,强制性地要求幼儿要遵守成人制订的规则,即使有些教师偶尔会组织一些让幼儿参与的讨论,其实质仍然是教师控制着讨论的主动权,讨论最终以符合教师意愿的结论而收场。将常规视为限制,从而使常规失去了对幼儿行为指引的作用。幼儿园新纲要颁布后,指导教师在常规教育观念上进行了转变,更强调教师在教育中尊重幼儿自主性的特点。由于每个幼儿的个性和原有的学习经验不同,同样的教育在每个孩子身上产生的效果也是不一样的,因此片面追求“整齐划一”的有序显然是不切合实际的。
2强调共性而忽视了差异性,将“维持即时纪律”作为常规教育的唯一目标
例:托班美术活动。今天是A老师面向全园教师上公开课。事先,她精心设计了一个游戏化的美术教学活动——“青蛙跳水”,让托班幼儿学习用手指点画的绘画技能。为了保证公开课时有良好的课堂秋序,A老师在上课前专门对小朋友强调“今天,许多客人老师要到我们班来听课,小朋友们上课的时候要很乖,坐在位置上不能动,也不可以跑来跑去,如果大家表现好,老师下课后给每个小朋友脸上贴一个粘纸宝宝!”。然而,让A老师意料不到的是,当她刚在黑板上出示画有荷花和青蛙的圖片,播放相关的背景音乐时,小朋友们都兴奋地离开座位跑到黑板前面,学着青蛙跳起来。这个突然出现的混乱场面让A老师难以收拾。尽管A老师想了许多办法让小朋友回到座位上去,但效果甚微,公开课也就只能草草收场。我们暂且不讨论教师用利诱让幼儿暂时守纪的做法是否合适,但仅就结果而言,为什么A老师同样的做法却收不到同样的效果呢?这里,除了A老师作为新教师缺乏组织课堂纪律的经验外,最主要的就在于把常规当作开展一切活动的前提而不是在如何激发幼儿的学习兴趣与动机方面,使常规教育“过分强调环境的有序性,忽视幼儿的自主性,过于强调常规教育的共性,忽视遵守常规中的个体差异”。对于托班的幼儿来说,其自控能力的发展水平决定了他们在面临新奇刺激时容易兴奋而难以抑制,因此当幼儿第一次看到青蛙的图片时就难免会兴奋,这时老师先前所提出的要求都被抛到脑后了;如果对大班的幼儿来说,其生活经验和自我控能力的发展,使他们能够为了事后得到老师的奖励或肯定而放弃直接的冲动,自觉地用纪律来约束自己的行为。因此,A老师在教学活动中保持不动的常规要求,强调共性而忽视了差异性,幼儿的表现也就很难符合她的预期。
基于常规教育中的相关误区,我们有必要对这项常规性的工作进行新的思考和调整,从而使我们的常规教育更趋合理、有效。
2.1常规的建立由教师规定转变为教师引领下的幼儿自我管理。《幼儿园教育指导纲要》中指出:建立良好的常规,避免不必要的管理行为,逐步引导幼儿学习自我管理。在纲要精神的引领下,我尝试将常规内容由老师安排制定,幼儿被动接受转变为重视幼儿体验习得,主动构建自我管理。体现在三个方面:
2.1.1理解幼儿的心理特点与发展要求,变空泛的教育为适时适度的引导。苏联心理学家维果斯基曾有这样的阐述:“儿童是按他自身的大纲来学习的,他们所经历的阶段的顺序性,是由儿童从周围环境中攫取什么来决定的。”这首先表现在他们学习或游戏什么是由兴趣和需要决定的,他们对什么感到有兴趣是按照自己的意愿,而不是由成人来选择的。因此,在对幼儿进行常规培养时要依照幼儿自身大纲来进行。需要教师根据本班幼儿的特点及心理需要,制定可行、有效的教育措施,长时间的积极引导与耐心指导。
2.1.2幼儿参与规则的制定,变被动接受常规为规则的主动建构。蒙台梭利早在十九世纪就提出“实践是孩子最好的老师”,形象地解释为:听到了,随后就忘了;看到了,就记住了;亲手做了,就自然理解了。说明孩子是在体验中学习的。因此,必须让幼儿参与规则的制定、修改并让其体验到成功的乐趣,教师要给幼儿提供真正能自己选择和决定的机会,这样既给幼儿从错误和成功的结果中学习的机会,同时也使他们学会自觉规范行为和承担起行为后果的责任,教师的任务不是替代儿童做出“明智的”选择,而是帮助幼儿作出自己的选择,只有这样,才能让幼儿感到规则是他的内在需求而不是强加。比如在中大班,玩具摆放的常规,我们完全可以把它交给幼儿自己讨论建立。再如例:游戏时有些小朋友为了能进入自己喜欢的区域而争抢,导致游戏前的秩序混乱。我与小朋友一起商量,对规则做了新的调整:事先规定每次进入游戏区选择的顺序,让每一组小朋友都有轮到优先选择游戏区的机会。
在上述案例中,我是通过常规教育,引导幼儿运用合理的社会规则来解决日常游戏活动中遇到的冲突。在规则的调节下,幼儿逐渐学会放弃原先的冲动,不再通过争抢来达到目的,而是自觉地轮流、等待,从而使游戏活动的秩序由最初的混乱逐渐变得有序。在这一常规教育中,我并没有强迫幼儿接受某一个规则,而是通过具体事件让幼儿参与常规的制定,体验有规则和无规则对游戏活动的影响,从而自觉调节自己的行为形成良好的游戏常规。
2.1.3抓住冲突情境加以引导,变外在的常规要求为幼儿的内在需要。在常规教育中,教师如果能敏感地抓住冲突情境并加以合理引导,就能为幼儿提供大量运用规则解决交往冲突的机会,从而使幼儿学会用规则来调节、约束自己的行为。
情景描述:托班。教室里的玩具柜里,放着不同品种的多筐积木,我们让宝宝们自己选择玩,宝宝很感兴趣,一会儿拿这个,一会儿换这个,在这个过程中,洒落了很多在地上。调皮的几个索性把积木筐来了一个“咸鱼大翻身”,“哗啦啦”的撒了一地,还扬扬得意的哈哈大笑起来,于是招来一群模仿的“粉丝”,这下可热闹了,“稀里哗啦”满地玩具,真让人惨不忍睹。虽然我们立刻招呼宝宝们:“不要把玩具弄在地上,一起把玩具捡起来。”可是却没得到对这群正“玩”的热火朝天的孩子的响应。没办法,只好老师自己收拾残局了。一次、两次……,发现对这群天真可爱又有些自我的孩子,在玩玩具、整理玩具的常规指导上,有时是“有理说不清的”。
乱扔玩具、破坏玩具是发生在初入园宝宝最常见也是最典型的行为表现。由于托办孩子规则意识较弱,活动的兴趣点有较大的不确定性,容易受环境及活动过程中所发生的事件的影响,因此,孩子对如何使用和整理玩具,是没有经验也不能理解的。面对这种情况,我调整了一下方法,端着积木筐,蹲在散落的积木旁,捡起一个积木扬了扬说:“我要把积木宝宝送到篮子里了,谁也会把积木宝宝捡起来送到我的篮子里?”有了一个孩子,我就立刻给与表扬:“***会的,***也会的。”一会儿时间,许多孩子都跑过来捡了,当发现个别宝宝躲在一边“偷懒”时,我就主动招呼他:“***,你会不会呀?”采用这个方法后,发现宝宝们很快就能把玩具整理好。对年龄幼小的托班宝宝,这些看似简单其实复杂的基本常规教育,我认为把自己作为解决问题的切入点,从改变孩子行为转变为改变老师的方法出发,把外在的常规要求内化为幼儿感兴趣、愿意参与的活动,对基本的常规建立是非常有效的。
2常规的功能由限制幼儿活动转变成以幼儿发展为目的
例:午睡时间到了,孩子们陆续进了午睡教室。老师因为正在招呼活动室里的孩子,还没有进午睡室,那些先进去的小朋友们就开始大声地嬉笑打闹起来,有的拿毯子当披风装扮奥特曼、有的把脱下来的衣服抛来扔去、也有的小朋友故意以怪声怪腔引逗别人……老师闻声进来后大声地训斥道“哪个小朋友还想闹?等会儿其他小朋友起床了我让他再补睡,而且我也不会带他到外面玩游戏去的!”很快,所有小朋友都安静下来了。那么这种依靠教师权威和惩罚威胁的常规教育是否起到效果呢?从短期看,这种常规教育的效果的确非常明显,老师训斥后,没有一个小朋友敢胡闹了。那么,其长期的效果又是如何呢?这种暂时的秩序和即时的纪律都不是真实的。由于幼儿不理解教师制定午睡前保持安静的规则,是为了让每小朋友都能不受干扰地入睡,他们就不会认识到在午睡室里大声吵闹的行为有什么不妥当,因此也就不会有遵守这些午睡纪律的内在动力。他之所以做到不做声和守纪律,只是因为害怕老师和惩罚,或者是为了得到奖励,而并不是真正地理解其行为自身给集体和他人带来的后果。而当遵守纪律的动力不是来自幼儿自身时,一旦没有人监督,幼儿就特别会违反纪律。蒙台梭利指出采用种种强迫的手段培养的外表纪律,完全是虚假的,而且是不能持久的。真正的纪律是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的。这就是说,常规教育不仅要落实维持教育秩序的短期目标,更要追求儿童发展的长远目标,我们对幼儿常规教育的目的并不是让孩子成为更听话的人,而是希望他们能成为具有一定是非判断能力和能够根据社会规范约束自己行为的“懂事”的孩子。许卓娅教授指出,“纪律”本身并不是目的,“管理”本身也不是目的,而通过纪律、管理等手段来促进学生“自律品性”的发展才是课堂纪律和管理所要达到的“真实性的教育目的”!用这一观点去反思我们在常规教育中存在的问题,无疑有助于确立正确的常规教育目标。
3常规的内容由一刀切转变为随年龄逐步深化
很多老师认为小班和托班是常规教育的关键期,如果错过了刚入园时抓常规的最佳時机,到了中班和大班后幼儿自主性萌发后就难管教了。于是,对这些刚入园的幼儿,教师通常会化很多的精力刻意地进行常规训练,当然,这样的想法并非毫无道理,小年龄的幼儿确实抑制性能力相对较弱,对规则的理解和接受水平也比较差,大年龄的幼儿抑制性能力强,对规则的理解和内化水平也高,能接受相对严格的常规教育。正是基于孩子之间存在的这些客观因素,我认为在幼儿园常规教育中,我们更需要改变以往过多的统一管理模式,不断调整不同年龄幼儿的常规教育重点,如对于低年龄的小班和托班幼儿,常规教育的重点应立足于帮助幼儿完成家庭和幼儿园生活的过渡;对于中班的幼儿,常规教育的重点也应从适应幼儿园生活转变为让幼儿学会与其他幼儿和谐共处;对于大班的幼儿,面临着从幼儿园生活到小学的过渡,常规教育的重心要放在培养幼儿认知活动的自控能力上,帮助幼儿理解和内化规则。教师对幼儿行为的监督和控制应随年龄增加而减少,处理好牵手和放手的关系。
在幼儿园常规教育中教师应站在尊重幼儿,有利于幼儿长远发展的角度,调动一切有利因素,才能收到预期的效果。
目前我们的孩子,绝大多数是独生子女,他们在家庭中处于关注的中心,虽然我们不能说父母及其它长辈不注重对幼儿的教育,但过分的关注和宠爱使他们与长辈的交往中往往不会体验到真正的平等交往和相互协作;另一方面,由于幼儿的年龄特点决定了,他们不可能与成人一样过多地参与社会生活,对幼儿而言,幼儿园的生活无疑是这一年龄阶段儿童感受集体和社会、接受集体生活的纪律和规则约束的最主要场所,在幼儿园的集体教育情景中,如果每个幼儿都不知道哪些行为必须控制或不对某些行为进行自我控制的话,那么教学秩序的混乱和无序也就在所难免了。因此,幼儿园教学如果缺乏常规制度或者这一常规建立得不够完善显然是不行的。上正是由于上述背景之下,我们的常规教育在观念和方法上也就产生了一些误区:
1强调有序性而忽视了自主性
在教育实践中,经常通过检查评比来检测班级常规,这就迫使教师在常规教育时,还是会延续着“一步到位”或“到什么时间就必须做什么事情”等来要求幼儿,导致了教师在抓常规时忽视或无视幼儿的个体差异和年龄特点。有时为了有一个安静、有序的教学环境,强制性地要求幼儿要遵守成人制订的规则,即使有些教师偶尔会组织一些让幼儿参与的讨论,其实质仍然是教师控制着讨论的主动权,讨论最终以符合教师意愿的结论而收场。将常规视为限制,从而使常规失去了对幼儿行为指引的作用。幼儿园新纲要颁布后,指导教师在常规教育观念上进行了转变,更强调教师在教育中尊重幼儿自主性的特点。由于每个幼儿的个性和原有的学习经验不同,同样的教育在每个孩子身上产生的效果也是不一样的,因此片面追求“整齐划一”的有序显然是不切合实际的。
2强调共性而忽视了差异性,将“维持即时纪律”作为常规教育的唯一目标
例:托班美术活动。今天是A老师面向全园教师上公开课。事先,她精心设计了一个游戏化的美术教学活动——“青蛙跳水”,让托班幼儿学习用手指点画的绘画技能。为了保证公开课时有良好的课堂秋序,A老师在上课前专门对小朋友强调“今天,许多客人老师要到我们班来听课,小朋友们上课的时候要很乖,坐在位置上不能动,也不可以跑来跑去,如果大家表现好,老师下课后给每个小朋友脸上贴一个粘纸宝宝!”。然而,让A老师意料不到的是,当她刚在黑板上出示画有荷花和青蛙的圖片,播放相关的背景音乐时,小朋友们都兴奋地离开座位跑到黑板前面,学着青蛙跳起来。这个突然出现的混乱场面让A老师难以收拾。尽管A老师想了许多办法让小朋友回到座位上去,但效果甚微,公开课也就只能草草收场。我们暂且不讨论教师用利诱让幼儿暂时守纪的做法是否合适,但仅就结果而言,为什么A老师同样的做法却收不到同样的效果呢?这里,除了A老师作为新教师缺乏组织课堂纪律的经验外,最主要的就在于把常规当作开展一切活动的前提而不是在如何激发幼儿的学习兴趣与动机方面,使常规教育“过分强调环境的有序性,忽视幼儿的自主性,过于强调常规教育的共性,忽视遵守常规中的个体差异”。对于托班的幼儿来说,其自控能力的发展水平决定了他们在面临新奇刺激时容易兴奋而难以抑制,因此当幼儿第一次看到青蛙的图片时就难免会兴奋,这时老师先前所提出的要求都被抛到脑后了;如果对大班的幼儿来说,其生活经验和自我控能力的发展,使他们能够为了事后得到老师的奖励或肯定而放弃直接的冲动,自觉地用纪律来约束自己的行为。因此,A老师在教学活动中保持不动的常规要求,强调共性而忽视了差异性,幼儿的表现也就很难符合她的预期。
基于常规教育中的相关误区,我们有必要对这项常规性的工作进行新的思考和调整,从而使我们的常规教育更趋合理、有效。
2.1常规的建立由教师规定转变为教师引领下的幼儿自我管理。《幼儿园教育指导纲要》中指出:建立良好的常规,避免不必要的管理行为,逐步引导幼儿学习自我管理。在纲要精神的引领下,我尝试将常规内容由老师安排制定,幼儿被动接受转变为重视幼儿体验习得,主动构建自我管理。体现在三个方面:
2.1.1理解幼儿的心理特点与发展要求,变空泛的教育为适时适度的引导。苏联心理学家维果斯基曾有这样的阐述:“儿童是按他自身的大纲来学习的,他们所经历的阶段的顺序性,是由儿童从周围环境中攫取什么来决定的。”这首先表现在他们学习或游戏什么是由兴趣和需要决定的,他们对什么感到有兴趣是按照自己的意愿,而不是由成人来选择的。因此,在对幼儿进行常规培养时要依照幼儿自身大纲来进行。需要教师根据本班幼儿的特点及心理需要,制定可行、有效的教育措施,长时间的积极引导与耐心指导。
2.1.2幼儿参与规则的制定,变被动接受常规为规则的主动建构。蒙台梭利早在十九世纪就提出“实践是孩子最好的老师”,形象地解释为:听到了,随后就忘了;看到了,就记住了;亲手做了,就自然理解了。说明孩子是在体验中学习的。因此,必须让幼儿参与规则的制定、修改并让其体验到成功的乐趣,教师要给幼儿提供真正能自己选择和决定的机会,这样既给幼儿从错误和成功的结果中学习的机会,同时也使他们学会自觉规范行为和承担起行为后果的责任,教师的任务不是替代儿童做出“明智的”选择,而是帮助幼儿作出自己的选择,只有这样,才能让幼儿感到规则是他的内在需求而不是强加。比如在中大班,玩具摆放的常规,我们完全可以把它交给幼儿自己讨论建立。再如例:游戏时有些小朋友为了能进入自己喜欢的区域而争抢,导致游戏前的秩序混乱。我与小朋友一起商量,对规则做了新的调整:事先规定每次进入游戏区选择的顺序,让每一组小朋友都有轮到优先选择游戏区的机会。
在上述案例中,我是通过常规教育,引导幼儿运用合理的社会规则来解决日常游戏活动中遇到的冲突。在规则的调节下,幼儿逐渐学会放弃原先的冲动,不再通过争抢来达到目的,而是自觉地轮流、等待,从而使游戏活动的秩序由最初的混乱逐渐变得有序。在这一常规教育中,我并没有强迫幼儿接受某一个规则,而是通过具体事件让幼儿参与常规的制定,体验有规则和无规则对游戏活动的影响,从而自觉调节自己的行为形成良好的游戏常规。
2.1.3抓住冲突情境加以引导,变外在的常规要求为幼儿的内在需要。在常规教育中,教师如果能敏感地抓住冲突情境并加以合理引导,就能为幼儿提供大量运用规则解决交往冲突的机会,从而使幼儿学会用规则来调节、约束自己的行为。
情景描述:托班。教室里的玩具柜里,放着不同品种的多筐积木,我们让宝宝们自己选择玩,宝宝很感兴趣,一会儿拿这个,一会儿换这个,在这个过程中,洒落了很多在地上。调皮的几个索性把积木筐来了一个“咸鱼大翻身”,“哗啦啦”的撒了一地,还扬扬得意的哈哈大笑起来,于是招来一群模仿的“粉丝”,这下可热闹了,“稀里哗啦”满地玩具,真让人惨不忍睹。虽然我们立刻招呼宝宝们:“不要把玩具弄在地上,一起把玩具捡起来。”可是却没得到对这群正“玩”的热火朝天的孩子的响应。没办法,只好老师自己收拾残局了。一次、两次……,发现对这群天真可爱又有些自我的孩子,在玩玩具、整理玩具的常规指导上,有时是“有理说不清的”。
乱扔玩具、破坏玩具是发生在初入园宝宝最常见也是最典型的行为表现。由于托办孩子规则意识较弱,活动的兴趣点有较大的不确定性,容易受环境及活动过程中所发生的事件的影响,因此,孩子对如何使用和整理玩具,是没有经验也不能理解的。面对这种情况,我调整了一下方法,端着积木筐,蹲在散落的积木旁,捡起一个积木扬了扬说:“我要把积木宝宝送到篮子里了,谁也会把积木宝宝捡起来送到我的篮子里?”有了一个孩子,我就立刻给与表扬:“***会的,***也会的。”一会儿时间,许多孩子都跑过来捡了,当发现个别宝宝躲在一边“偷懒”时,我就主动招呼他:“***,你会不会呀?”采用这个方法后,发现宝宝们很快就能把玩具整理好。对年龄幼小的托班宝宝,这些看似简单其实复杂的基本常规教育,我认为把自己作为解决问题的切入点,从改变孩子行为转变为改变老师的方法出发,把外在的常规要求内化为幼儿感兴趣、愿意参与的活动,对基本的常规建立是非常有效的。
2常规的功能由限制幼儿活动转变成以幼儿发展为目的
例:午睡时间到了,孩子们陆续进了午睡教室。老师因为正在招呼活动室里的孩子,还没有进午睡室,那些先进去的小朋友们就开始大声地嬉笑打闹起来,有的拿毯子当披风装扮奥特曼、有的把脱下来的衣服抛来扔去、也有的小朋友故意以怪声怪腔引逗别人……老师闻声进来后大声地训斥道“哪个小朋友还想闹?等会儿其他小朋友起床了我让他再补睡,而且我也不会带他到外面玩游戏去的!”很快,所有小朋友都安静下来了。那么这种依靠教师权威和惩罚威胁的常规教育是否起到效果呢?从短期看,这种常规教育的效果的确非常明显,老师训斥后,没有一个小朋友敢胡闹了。那么,其长期的效果又是如何呢?这种暂时的秩序和即时的纪律都不是真实的。由于幼儿不理解教师制定午睡前保持安静的规则,是为了让每小朋友都能不受干扰地入睡,他们就不会认识到在午睡室里大声吵闹的行为有什么不妥当,因此也就不会有遵守这些午睡纪律的内在动力。他之所以做到不做声和守纪律,只是因为害怕老师和惩罚,或者是为了得到奖励,而并不是真正地理解其行为自身给集体和他人带来的后果。而当遵守纪律的动力不是来自幼儿自身时,一旦没有人监督,幼儿就特别会违反纪律。蒙台梭利指出采用种种强迫的手段培养的外表纪律,完全是虚假的,而且是不能持久的。真正的纪律是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的。这就是说,常规教育不仅要落实维持教育秩序的短期目标,更要追求儿童发展的长远目标,我们对幼儿常规教育的目的并不是让孩子成为更听话的人,而是希望他们能成为具有一定是非判断能力和能够根据社会规范约束自己行为的“懂事”的孩子。许卓娅教授指出,“纪律”本身并不是目的,“管理”本身也不是目的,而通过纪律、管理等手段来促进学生“自律品性”的发展才是课堂纪律和管理所要达到的“真实性的教育目的”!用这一观点去反思我们在常规教育中存在的问题,无疑有助于确立正确的常规教育目标。
3常规的内容由一刀切转变为随年龄逐步深化
很多老师认为小班和托班是常规教育的关键期,如果错过了刚入园时抓常规的最佳時机,到了中班和大班后幼儿自主性萌发后就难管教了。于是,对这些刚入园的幼儿,教师通常会化很多的精力刻意地进行常规训练,当然,这样的想法并非毫无道理,小年龄的幼儿确实抑制性能力相对较弱,对规则的理解和接受水平也比较差,大年龄的幼儿抑制性能力强,对规则的理解和内化水平也高,能接受相对严格的常规教育。正是基于孩子之间存在的这些客观因素,我认为在幼儿园常规教育中,我们更需要改变以往过多的统一管理模式,不断调整不同年龄幼儿的常规教育重点,如对于低年龄的小班和托班幼儿,常规教育的重点应立足于帮助幼儿完成家庭和幼儿园生活的过渡;对于中班的幼儿,常规教育的重点也应从适应幼儿园生活转变为让幼儿学会与其他幼儿和谐共处;对于大班的幼儿,面临着从幼儿园生活到小学的过渡,常规教育的重心要放在培养幼儿认知活动的自控能力上,帮助幼儿理解和内化规则。教师对幼儿行为的监督和控制应随年龄增加而减少,处理好牵手和放手的关系。
在幼儿园常规教育中教师应站在尊重幼儿,有利于幼儿长远发展的角度,调动一切有利因素,才能收到预期的效果。