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摘要：教学模式的概念。中国现代教学模式创新需相关因素的支持——教学模式形成的理论基础薄弱， 教育工作者的个人选择空间狭小导致教学模式的大同小异， 教师的素质是制约教学模式理论形成的瓶颈， 教育教学科研和实践的长期脱节是具有中国特色的教学模式没有最终形成的关键因素。
关键词：教学模式 发展阶段 发展轨迹 思考
我国教育研究中一个突出的问题是：“理论下不去，实践上不来”，也就是说，理论的研究成果很少能转化为现实的教育力量，而实践经验又难以升华为理论。由于教学模式综合考虑了从理论到应用技术上的一整套策略和方法，把应用性理论和概括性经验加以整合、试验或印证，因此它是改变教学理论与教学实践之间的联系可望而不可及的有效途径。近些年来，人们对教学模式给予了深切关注和细微的探讨，这表明学者和教师共同关心的热点正趋向于理论和实践的“中介”研究。
究竟什么是教学模式，到目前为止尚无统一定义。学者们公认，系统地研究教学模式是从美国学者乔伊斯等人的研究开始的。1972年，乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中提出了一个定义：“教学模式是构成课程（长时的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中的教学活动的一种计划或范型。”我国的研究者自80年代中期以来，也开始着手这方面的介绍和研究，同时表达了自己的不同见解。归纳国内研究者的一些定义，大致可以分为两类：一类以刁维国、张武升等为代表的认为教学模式属于过程的范畴，另一类以吴也显等为代表认为教学模式属于结构的范畴。李如密对上述两类定义加以综合，即：教学模式是在一定的教学思想指导下，建立在一定的教学经验基础上，为完成特定的教育教学目标和内容，围绕某一主题形成比较稳定的且简明的教学结构理论框架及其可操作实验的活动方式。到目前为止，该定义相对完整。
50年代，中国一般采用的教学模式是通用前苏联凯洛夫的综合传授模式，表述为：组织教学——复习旧课——授新课——总结——布置课外作业。这一教学模式是以系统知识的传授和教师主宰课堂活动为特征的。80年代以来，学校教学模式开始向综合多样化方向发展，在大量介绍和模仿西方教学模式的基础上，成功地开发了一些自己的教学模式。其中典型的如中国科学院心理研究所卢仲衡创建的自学辅导教学模式、黑龙江教育工作者创建的学导式教学模式、山东省教科所建立的单元达标教学模式、湖北黎世法倡导的六课型单元教学模式、上海市教科所创建的五步分层递进教学模式、王勤敏的愉快教学模式等等，这些教学模式对推动我国教育教学改革，缩小与世界教学领先水平的差距，培养适应时代发展的人才等方面，起到了巨大的作用。这些模式虽表面上形式多样，但究其实质，基本上 “陷于传授知识和学习书本知识这一种模式”功能，大部分是国外教学模式的翻版和拼盘，缺乏创新和民族特色，不如西方教学模式那样的涉及的培养目标非常广泛，而且针对性强：每一种典型的模式都是针对学生的某一方面的素养而设，分工较细，可行性强。
我国有悠久的教学历史，但为何长期以来，教学模式如此单一和发展迟缓呢？通过回顾教学模式的发展过程，笔者对此谈一点一孔之见，以求教于同行。
1.教学模式形成的理论基础薄弱。众所周知，教学模式理论基础的重要来源是哲学和心理学。如行为主义心理学是以机械唯物主义、实证主义和实用主义哲学为基础的；程序教学模式是以行为主义心理学理论为基础的；认知心理学是以康德的先验论和铁钦纳的构造主义哲学为基础的；概念获得模式是以认知心理学为基础的；人本主义心理学是以存在主义和现象学为哲学基础的，非指导性教学模式就是以人本主义心理学为基础的。在我国，自五四运动后，马克思主义哲学成为中国的主流哲学，对我国教育教学研究起了很大的作用。但中国数千年的哲学积淀却没能很好地应用到教育教学的研究中，这不能不说是一个遗憾。中国的心理学研究大都还处在介绍和引进西方心理学的成果阶段，由于种种原因，中国自主研究的心理学较少，这就造成了我国教学模式创新的先天发育不足。
2.教育工作者的个人选择空间狭小导致教学模式的大同小异。新中国成立后，为了改变当时一穷二白的状况，尽快赶上和超过发达国家，实行了政府干预教育。客观地说，在当时形势下，这种做法是很有必要的，且行之有效。但长期的过度行政干预又会影响教育理论和实践者的个人创新的自由度。过去很长一段时期，教育理论几乎成了国家教育方针政策的注脚。
应试教育在促进教育机会均等和实行社会人才的有序流动等方面发挥了不小的作用，尤其是在中国这样一个人口多、经济不发达、教育落后的国家，应试教育发挥了它应有的功能。但它的教学目标是帮助学生获得高分，注重人的共性，忽视人的个性的发展。应试教育把学生当成接受知识灌输的容器，教师习惯用满堂灌、填鸭式、题海战、死记硬背的方式进行教学，学生没有根据个人的兴趣进行选择的机会。考分成了唯一的、刻板的衡量学生学习成绩和教师教学实绩的工具，难以科学地监测学生和老师的创造性智慧和才能。虽然素质教育已经呼吁了多年，但由于种种原因，应试教育在中国仍然是主旋律。行政的过度干预和应试教育普遍实施，理应形式多样的教育教学活动对教育理论和实践工作者往往显得心有余而力不足，因此教学模式单一就不足为怪了。
3.教师的素质是制约教学模式理论形成的瓶颈。新的教学模式理论很大一部分来源于丰富的教育教学实践，教学模式理论的具体实施和操作归根到底要靠教师去执行，教学模式的创新关键在于教师的素质。从我国教师队伍的发展来做纵向比较，教师的素质是逐步提高的，尤其是近几年的教师培训和各种形式的学历补偿教育，不仅使绝大多数教师达国家规定的学历要求，同时也大大提高了教师队伍的整体素质，但与社会发展的要求相比，还存在着一定的差距。這表现在许多在职教师的知识结构老化，教学能力不适应时代的发展，教学思想僵化；师范院校目前的课程设置、教学内容和教学方法仍然以传授知识为主，而不是注重培养学生的研究和创新能力；大部分学校在管理上没有形成必要的人才激励机制，很大程度上遏制了教师的创新意识。我国目前教师的整体素质不高，是导致新的教学模式发展迟缓的原因之一。
4.教育教学科研和实践的长期脱节是具有中国特色的教学模式没有最终形成的关键因素。在发达国家，教育科研部门与学校之间建立了一种合作伙伴关系，即教育科研部门定期派教师和学生到合作学校进行理论指导或进行教育实践，而合作学校也定期派教师到教育科研部门进行理论学习和提高。而我国长期以来，教学理论工作者视教学实践者的实践是雕虫小技和经验之谈，而教学实践者视理论工作者的理论为空中楼阁和纸上谈兵；广大教学一线的教师由于教学负担很重，没有精力和机会从事理论研究，教育科研工作抱着与其到教学一线进行耗资巨大而又艰苦的教学实验，还不如从本本到本本成果来得快，不屑于教学实践活动。教学实践无法上升到理论高度，教学理论无法指导教学实践，理论和实践的中介——教学模式也就无法形成。
在教学模式理论的发展过程中，几乎每一种教学模式都是在试图变革和超越前人的基础上产生的，因为，在科学领域，重复劳动是没有价值的。同样，我们在学习西方的发达国家的教学模式时，立足于中华民族的文化背景、中国的教育现实和研究者独立的人格价值判断，对开发出适合中国的、自己的模式显得尤为重要。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，笔者以为宽松的学术气氛、教育理论和实践者的锐意创新的素质、教育实践者和教育理论者之间的相互沟通和协作，是有中国特色的教学模式形成、发展和丰富的前提。
参考文献：
［1］杨小微.教学模式研究的方法论三题.教育研究，1990年第1期，P57.
［2］Bruce Joyce，Marsha Weil.Models of Teaching.second edition，1980，Prentice-Hall，P1.
［3］闫成利.课堂教学的策略、模式与艺术.教育研究，2001年第4期，P44.
［4］毛景焕.当代中西教学模式比较分析.现代教育论丛，2000年第2期，P48.
［5］叶浩生.西方心理学的历史与体系.人民教育出版社，1999年3月.
关键词：教学模式 发展阶段 发展轨迹 思考
我国教育研究中一个突出的问题是：“理论下不去，实践上不来”，也就是说，理论的研究成果很少能转化为现实的教育力量，而实践经验又难以升华为理论。由于教学模式综合考虑了从理论到应用技术上的一整套策略和方法，把应用性理论和概括性经验加以整合、试验或印证，因此它是改变教学理论与教学实践之间的联系可望而不可及的有效途径。近些年来，人们对教学模式给予了深切关注和细微的探讨，这表明学者和教师共同关心的热点正趋向于理论和实践的“中介”研究。
究竟什么是教学模式，到目前为止尚无统一定义。学者们公认，系统地研究教学模式是从美国学者乔伊斯等人的研究开始的。1972年，乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中提出了一个定义：“教学模式是构成课程（长时的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中的教学活动的一种计划或范型。”我国的研究者自80年代中期以来，也开始着手这方面的介绍和研究，同时表达了自己的不同见解。归纳国内研究者的一些定义，大致可以分为两类：一类以刁维国、张武升等为代表的认为教学模式属于过程的范畴，另一类以吴也显等为代表认为教学模式属于结构的范畴。李如密对上述两类定义加以综合，即：教学模式是在一定的教学思想指导下，建立在一定的教学经验基础上，为完成特定的教育教学目标和内容，围绕某一主题形成比较稳定的且简明的教学结构理论框架及其可操作实验的活动方式。到目前为止，该定义相对完整。
50年代，中国一般采用的教学模式是通用前苏联凯洛夫的综合传授模式，表述为：组织教学——复习旧课——授新课——总结——布置课外作业。这一教学模式是以系统知识的传授和教师主宰课堂活动为特征的。80年代以来，学校教学模式开始向综合多样化方向发展，在大量介绍和模仿西方教学模式的基础上，成功地开发了一些自己的教学模式。其中典型的如中国科学院心理研究所卢仲衡创建的自学辅导教学模式、黑龙江教育工作者创建的学导式教学模式、山东省教科所建立的单元达标教学模式、湖北黎世法倡导的六课型单元教学模式、上海市教科所创建的五步分层递进教学模式、王勤敏的愉快教学模式等等，这些教学模式对推动我国教育教学改革，缩小与世界教学领先水平的差距，培养适应时代发展的人才等方面，起到了巨大的作用。这些模式虽表面上形式多样，但究其实质，基本上 “陷于传授知识和学习书本知识这一种模式”功能，大部分是国外教学模式的翻版和拼盘，缺乏创新和民族特色，不如西方教学模式那样的涉及的培养目标非常广泛，而且针对性强：每一种典型的模式都是针对学生的某一方面的素养而设，分工较细，可行性强。
我国有悠久的教学历史，但为何长期以来，教学模式如此单一和发展迟缓呢？通过回顾教学模式的发展过程，笔者对此谈一点一孔之见，以求教于同行。
1.教学模式形成的理论基础薄弱。众所周知，教学模式理论基础的重要来源是哲学和心理学。如行为主义心理学是以机械唯物主义、实证主义和实用主义哲学为基础的；程序教学模式是以行为主义心理学理论为基础的；认知心理学是以康德的先验论和铁钦纳的构造主义哲学为基础的；概念获得模式是以认知心理学为基础的；人本主义心理学是以存在主义和现象学为哲学基础的，非指导性教学模式就是以人本主义心理学为基础的。在我国，自五四运动后，马克思主义哲学成为中国的主流哲学，对我国教育教学研究起了很大的作用。但中国数千年的哲学积淀却没能很好地应用到教育教学的研究中，这不能不说是一个遗憾。中国的心理学研究大都还处在介绍和引进西方心理学的成果阶段，由于种种原因，中国自主研究的心理学较少，这就造成了我国教学模式创新的先天发育不足。
2.教育工作者的个人选择空间狭小导致教学模式的大同小异。新中国成立后，为了改变当时一穷二白的状况，尽快赶上和超过发达国家，实行了政府干预教育。客观地说，在当时形势下，这种做法是很有必要的，且行之有效。但长期的过度行政干预又会影响教育理论和实践者的个人创新的自由度。过去很长一段时期，教育理论几乎成了国家教育方针政策的注脚。
应试教育在促进教育机会均等和实行社会人才的有序流动等方面发挥了不小的作用，尤其是在中国这样一个人口多、经济不发达、教育落后的国家，应试教育发挥了它应有的功能。但它的教学目标是帮助学生获得高分，注重人的共性，忽视人的个性的发展。应试教育把学生当成接受知识灌输的容器，教师习惯用满堂灌、填鸭式、题海战、死记硬背的方式进行教学，学生没有根据个人的兴趣进行选择的机会。考分成了唯一的、刻板的衡量学生学习成绩和教师教学实绩的工具，难以科学地监测学生和老师的创造性智慧和才能。虽然素质教育已经呼吁了多年，但由于种种原因，应试教育在中国仍然是主旋律。行政的过度干预和应试教育普遍实施，理应形式多样的教育教学活动对教育理论和实践工作者往往显得心有余而力不足，因此教学模式单一就不足为怪了。
3.教师的素质是制约教学模式理论形成的瓶颈。新的教学模式理论很大一部分来源于丰富的教育教学实践，教学模式理论的具体实施和操作归根到底要靠教师去执行，教学模式的创新关键在于教师的素质。从我国教师队伍的发展来做纵向比较，教师的素质是逐步提高的，尤其是近几年的教师培训和各种形式的学历补偿教育，不仅使绝大多数教师达国家规定的学历要求，同时也大大提高了教师队伍的整体素质，但与社会发展的要求相比，还存在着一定的差距。這表现在许多在职教师的知识结构老化，教学能力不适应时代的发展，教学思想僵化；师范院校目前的课程设置、教学内容和教学方法仍然以传授知识为主，而不是注重培养学生的研究和创新能力；大部分学校在管理上没有形成必要的人才激励机制，很大程度上遏制了教师的创新意识。我国目前教师的整体素质不高，是导致新的教学模式发展迟缓的原因之一。
4.教育教学科研和实践的长期脱节是具有中国特色的教学模式没有最终形成的关键因素。在发达国家，教育科研部门与学校之间建立了一种合作伙伴关系，即教育科研部门定期派教师和学生到合作学校进行理论指导或进行教育实践，而合作学校也定期派教师到教育科研部门进行理论学习和提高。而我国长期以来，教学理论工作者视教学实践者的实践是雕虫小技和经验之谈，而教学实践者视理论工作者的理论为空中楼阁和纸上谈兵；广大教学一线的教师由于教学负担很重，没有精力和机会从事理论研究，教育科研工作抱着与其到教学一线进行耗资巨大而又艰苦的教学实验，还不如从本本到本本成果来得快，不屑于教学实践活动。教学实践无法上升到理论高度，教学理论无法指导教学实践，理论和实践的中介——教学模式也就无法形成。
在教学模式理论的发展过程中，几乎每一种教学模式都是在试图变革和超越前人的基础上产生的，因为，在科学领域，重复劳动是没有价值的。同样，我们在学习西方的发达国家的教学模式时，立足于中华民族的文化背景、中国的教育现实和研究者独立的人格价值判断，对开发出适合中国的、自己的模式显得尤为重要。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，笔者以为宽松的学术气氛、教育理论和实践者的锐意创新的素质、教育实践者和教育理论者之间的相互沟通和协作，是有中国特色的教学模式形成、发展和丰富的前提。
参考文献：
［1］杨小微.教学模式研究的方法论三题.教育研究，1990年第1期，P57.
［2］Bruce Joyce，Marsha Weil.Models of Teaching.second edition，1980，Prentice-Hall，P1.
［3］闫成利.课堂教学的策略、模式与艺术.教育研究，2001年第4期，P44.
［4］毛景焕.当代中西教学模式比较分析.现代教育论丛，2000年第2期，P48.
［5］叶浩生.西方心理学的历史与体系.人民教育出版社，1999年3月.