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生活是语文学习的源头活水。对此，有众多的专家学者论述过。美国著名教育家杜威曾说：“教育即生活，学校即社会。”叶圣陶先生论及作文教学时也指出：“作文是生活的一部分。”“练习写作，并不是为着给自己指上一个‘读书人’或者‘文学家’的头衔，而是使自己的生活更见丰富、更见充实。”由此可见生活与语文之间密切的关系。生活是语文教学的基础，语文教学的活力来自于生活。那么语文教学应该贴近生活。正如顾黄初先生指出：“要谋求语文教学效率的提高，恐怕很难求得突破性进展。语文是在生活的广阔天地里频繁运用的重要工具，要教学生掌握好语文工具，我们的思想要向广阔的生活审视。”《语文课程标准》指出：语文要“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”而语文生活化教学正是适应了这一理论的需要。
语文生活化教学，旨在强调老师在传授语文知识与提高学生语文能力的过程中，自然而然地注入鲜活的生活内容。主张语文教学要贴近生活，关注学生生活，染上生活的鲜亮色彩，注入时代的活水。因此，“语文生活化教学”希望直接将生活的态度引进语文教育，语文教育内容被越来越多的当代生活内容所充实，课程资源、课程设置、教材文本选择、组织实施教学等各方面能更好地切合学生的实际需要，让学生能更真实地触摸到鲜活的生活材料，感受鲜活的生活世界，从而将生活经验反馈到语文学习当中来。通过近些年的努力，我们感受到语文生活化教学已经取得了一些实践的成果。这样，学生学习语文不会觉得不可捉摸，远不可及，学习过程中会自然联想到生活中的许多现象，在体验社会生活之时也自然学会语文方面的知识，同时也能将自身的生活体验在作文当中活灵活现地表达出来，这样的语文学习是高效的、灵活的、综合性的。
当然，要实现语文生活化教学，要求教师对文本和课堂驾驭的能力是较高的。近些年来，由于教师在引导学生分析文本的过程中发生了一些偏差，加之学生本身的生活与文学作品中的生活发生冲突之时，学生用固有的知识与体验去理解，导致语文生活化教学在实际运用的过程中也产生了一些误区。
一、语文生活化教学产生误区的原因：文学作品的特性
选入中学语文课本的文学作品，大多是古今中外的名家名作，具有一定的典型性、代表性。目的是希望学生通过了解作品来了解作者的精神境界、当时的人生百态和社会生活，丰富学生对历史、社会、人生的认识，深化学生的情感体验，从而使学生的人生境界得以提升。正如谢有顺所说，通过文学作品的了解来理解作家，我们探究他们的情感空间和内心世界，就可实现心灵与心灵的交流，人生与人生的叠加。
这些经久不衰的文学作品，是文学宝库中令人瞩目的瑰宝。但对于生活在有限条件与环境中的现代中学生来说，这些作品一定程度上也具有“隔”的本质。所谓“隔”，是与“不隔”相对的，意即在欣赏文学作品中读者的情感与文中的情感有一定的距离，人们在审美上所产生的共鸣不很流畅与自然。因为经典文学作品代表了某个时代，有着特定的历史背景与社会背景，它们都不同程度打上了特定时代的历史烙印，如果没有深入了解当时作品中人物所生活的特定环境，没有仔细分析作品中人物所具有的特定心情，仅仅凭借现今人们的生活体验去感受文学作品，必定会导致“隔”的结果。
实际上学生在阅读文学作品时，由于作品所产生的“隔”，学生的认识水平有限，加之搜集资料方面的局限，学生深入理解作品往往显得力不从心，在探究作品主题、人物性格等方面就会趋向浅层化。
阅读文学作品一旦浅层化，学生分析作品就会停留在自己所了解的世界去看待外界，用已形成的感性认识去判断文学作品，并为经典作品中会出现自己类似的情感体验感到快慰。这种认识不仅在学生身上表现明显，甚至在老师的教学观点中也存在着。一方面，在教学文学作品时老师停留在引导学生寻找与主人公一致的生活经验，另一方面，在学生用已有的生活经验去质疑文学作品时，未得到老师的及时导引。
二、语文生活化教学的两个误区
1.停留于引导学生寻找与主人公一致的生活经验
欣赏文学作品，学生没有从作品的角度去分析，而是一味沉浸在对作品主人公的经历在自己身上再现的寻找之中，并为找到“共通”感不断去回味。这种现象我们可能并不陌生，就像浙江师范大学杨仕威在评价《陈奂生上城》教学时所说：
学生由陈奂生看到了怎样的自我呢？让我们来看看学生们的发言：“我对他那份憨厚的可爱既有共鸣，也油然而生一种为之高兴的情绪。他交完钱后，对待沙发和床态度的转变就可见一斑。其实每个人都会有那种愤愤不平的心理和‘报复’的心理，我也不例外。就像有时候在外面食堂里吃饭，当觉得老板要价不公道的时候，就会去多扯点餐巾纸来‘补偿’损失。”阅读文学作品不是把主要精力放在言语作品上，过多地用浅显的例子来印证作品主人公的生活经历，阅读只是在作品的外围打转转。如果说这是阅读产生的一种生活共鸣或者是获得一种阅读认识的话，那么这只是反映了作品借助人物来暴露人性中的弱点的高明之处。如果阅读认识只限于兹，从情感态度上看，学生只会通过小说中的人物来佐证自己卑微行为的合理性。
一方面，在阅读文学作品之时，由于时代或者作品深度的原因，学生对作品的解读常常处于挠不到痒处的痛楚中，反而流于自我经验得到验证的兴奋之中。
另一方面，当教师的引导不成功或者出现课堂冷场之时，我们因受习惯性思维影响就想用现有的生活图景唤起学生对文学作品的期待，以期引起学生对作品进行重新体验。如教学《陈奂生上城》，“教师也竭力启发暗示学生跟陈奂生的生活进行对照，努力与自己的‘生活实际相联系’”。因为学生自己的生活经验极易在他们的心田泛起波澜，如此似乎暂时会引发一次小小的讨论，甚至引发整个课堂热烈的气氛，掀起讨论的暂时高潮。
在这种情况下，我们教师往往会被这种表面的热闹蒙蔽了双眼，课堂出现的伪高潮会给我们带来一定的心理满足感。而忽略了这带着个人情感、个人体验来赏析作品所形成的审美感受已不是作家写作作品时所要传达的原初感受，也不是通过赏析文学作品所应该获得的审美感受，它只是停留在个人感觉之上的审美重复与审美检验，这种审美不仅没有理解文学作品的原生内容与原生形式，也没有理解作品借助原生内容与形式所真正要传达给读者的内涵与本质，更无从谈及提高学生的审美能力，扩展学生的审美视野，提升学生的审美境界。 文学作品的教学关注的应是唤起学生内心对文本的情感体验，体会特定时代背景下特定人物的内心情感变化，理会作品借助人物来写时代的悲喜，从而挖掘出作品所寄寓的人性价值与意义，而不是去寻求与自己生活经验一致的文学片断，从而来佐证自己经历的正确性，正如杨仕威先生所说：“阅读文学作品，重点不是获得与作品主人公相一致的生活体验，况且有些体验是一般人未曾体验过或永远也不会体验的。阅读的过程准确些说是与作者一起尝试未曾体验的生活，在阅读中获得不同于原作品的独特的生活体验。”
2.用已有的生活经验去质疑文学作品时，未得到老师的及时导引
一方面，学生喜欢去寻找与作品主人公一致的生活体验，并为自己曾有过的生活体验、经验能找到原型寻求到心理的安慰。另一方面，学生习惯于用当下的个人生活实际、生活逻辑去质疑文学作品，教师一时难以对此种质疑作出应有的评价，甚至可能作出了与之相反的鼓励性评价，以致后来的课堂常会出现这种现象，学生的思维明显陷入习惯性的定势，一遇上与自己的生活经验不相同之时，就视之为怪癖，将文中主人公贬抑。
如教学《湖心亭看雪》，学生通过初读之后，结合文下注释以及工具书，大致能了解文本的内容。但随后学生就提出一个问题，他问：“老师，这张岱是不是很无聊呢？这么冷的天看雪？”应该说这是学生的第一层感受，认为张岱不同于一般人，是学生对作品中主人公与普通人的生活经验有出入之时很自然的反应。应该说这是生活化教学的一个契机，当然肯定学生的思考是必须的，如果以此作为一个切入口，来引导学生对作品进行再体验可能是比较好的选择。也正是因为主人公这种不一样的表现与情怀，才更加突出主人公那遗世独立、超然脱俗的高雅情趣。学生因为自己不会这样去做，所以发出了张岱无聊的感叹，完全是以自己的经验来否定文学作品中人物。追根溯源是因为教师的审美教育能力有限以及学生的精神境界高度不够，必然对张岱的认识过于浅显，对张岱内心深处的情怀不可能了解。要提高学生的审美情趣，像《湖心亭看雪》此类古典散文的教学对于纠正学生的认识、提高学生的审美能力有着很重要的作用。当然学生此举如果未能及时得到老师的纠正与引导，也许课后学生对主人公的性格仍然是不理解的，甚至是挑剔的、鄙夷的。
又如教学《桃花源记》，学生会疑惑为什么“男女衣着，悉如外人”？经历了汉、魏、晋朝代之后，生活在与世隔绝之地的村人衣着怎么与外人一样呢？这样的发问有时也能震唬住一批老师，因而也产生一样的质疑。首先应该肯定这样的质疑，有质疑然后去寻找答案，深入去分析。到底是此句的翻译出现了问题，还是因为仅仅是一个幻想的桃源故事，因而不能具体到每一个细节与现实生活一致。这样的思考才会是有效的针对性思考。
教学文学作品，肯定学生的思考，但学生的质疑也应该得到正确的导引。如果所有的思考只是用现有的经验去鉴赏文学作品，并且排斥掉与自己经验不一致的内容，这样的审美很难与中学课标对文学作品的解读要求达成一致，因为这种质疑是无效的质疑，实打实地去质疑文学作品是不可取的，它会掩盖掉你阅读文学作品时形成的美感，并牵引学生欣赏文学作品逐渐趋向功利化、实用化。我们知道，文学作品来源于生活并高于生活。正如鲁迅先生谈创作时曾说，小说是根据一段事实，加以改选和取舍。正是有了改选和取舍，文学作品也就有了不同于日常生活的内容。如果还继续用日常生活的眼光去欣赏文学作品，将会降低作品的格调。
总之，就文学作品阅读教学来看，联系生活来教学，提升学生对作品的领悟，本身的初衷并没有问题。只是在课堂的引导中如果我们未能及时把住“充分解读文本”这条命脉，那语文生活化教学的路子在文学作品阅读教学上只会越走越偏。无来由地探究个人生活对文学的意义，质疑文本与个人经验的不符并否定文学作品，都将是行不通的。
参考文献
[1] 叶圣陶.叶圣陶教育论集.北京：教育科学出版社，1980.
[2] 顾黄初.语文教学方法论.北京：北京出版社，1991.
[3] 杨仕威.紧紧抓住作品中言语这根绳——阅读教学中“情意目标”生成方式质疑.语文学习，2006（1）.
【责任编辑 关燕云】
语文生活化教学，旨在强调老师在传授语文知识与提高学生语文能力的过程中，自然而然地注入鲜活的生活内容。主张语文教学要贴近生活，关注学生生活，染上生活的鲜亮色彩，注入时代的活水。因此，“语文生活化教学”希望直接将生活的态度引进语文教育，语文教育内容被越来越多的当代生活内容所充实，课程资源、课程设置、教材文本选择、组织实施教学等各方面能更好地切合学生的实际需要，让学生能更真实地触摸到鲜活的生活材料，感受鲜活的生活世界，从而将生活经验反馈到语文学习当中来。通过近些年的努力，我们感受到语文生活化教学已经取得了一些实践的成果。这样，学生学习语文不会觉得不可捉摸，远不可及，学习过程中会自然联想到生活中的许多现象，在体验社会生活之时也自然学会语文方面的知识，同时也能将自身的生活体验在作文当中活灵活现地表达出来，这样的语文学习是高效的、灵活的、综合性的。
当然，要实现语文生活化教学，要求教师对文本和课堂驾驭的能力是较高的。近些年来，由于教师在引导学生分析文本的过程中发生了一些偏差，加之学生本身的生活与文学作品中的生活发生冲突之时，学生用固有的知识与体验去理解，导致语文生活化教学在实际运用的过程中也产生了一些误区。
一、语文生活化教学产生误区的原因：文学作品的特性
选入中学语文课本的文学作品，大多是古今中外的名家名作，具有一定的典型性、代表性。目的是希望学生通过了解作品来了解作者的精神境界、当时的人生百态和社会生活，丰富学生对历史、社会、人生的认识，深化学生的情感体验，从而使学生的人生境界得以提升。正如谢有顺所说，通过文学作品的了解来理解作家，我们探究他们的情感空间和内心世界，就可实现心灵与心灵的交流，人生与人生的叠加。
这些经久不衰的文学作品，是文学宝库中令人瞩目的瑰宝。但对于生活在有限条件与环境中的现代中学生来说，这些作品一定程度上也具有“隔”的本质。所谓“隔”，是与“不隔”相对的，意即在欣赏文学作品中读者的情感与文中的情感有一定的距离，人们在审美上所产生的共鸣不很流畅与自然。因为经典文学作品代表了某个时代，有着特定的历史背景与社会背景，它们都不同程度打上了特定时代的历史烙印，如果没有深入了解当时作品中人物所生活的特定环境，没有仔细分析作品中人物所具有的特定心情，仅仅凭借现今人们的生活体验去感受文学作品，必定会导致“隔”的结果。
实际上学生在阅读文学作品时，由于作品所产生的“隔”，学生的认识水平有限，加之搜集资料方面的局限，学生深入理解作品往往显得力不从心，在探究作品主题、人物性格等方面就会趋向浅层化。
阅读文学作品一旦浅层化，学生分析作品就会停留在自己所了解的世界去看待外界，用已形成的感性认识去判断文学作品，并为经典作品中会出现自己类似的情感体验感到快慰。这种认识不仅在学生身上表现明显，甚至在老师的教学观点中也存在着。一方面，在教学文学作品时老师停留在引导学生寻找与主人公一致的生活经验，另一方面，在学生用已有的生活经验去质疑文学作品时，未得到老师的及时导引。
二、语文生活化教学的两个误区
1.停留于引导学生寻找与主人公一致的生活经验
欣赏文学作品，学生没有从作品的角度去分析，而是一味沉浸在对作品主人公的经历在自己身上再现的寻找之中，并为找到“共通”感不断去回味。这种现象我们可能并不陌生，就像浙江师范大学杨仕威在评价《陈奂生上城》教学时所说：
学生由陈奂生看到了怎样的自我呢？让我们来看看学生们的发言：“我对他那份憨厚的可爱既有共鸣，也油然而生一种为之高兴的情绪。他交完钱后，对待沙发和床态度的转变就可见一斑。其实每个人都会有那种愤愤不平的心理和‘报复’的心理，我也不例外。就像有时候在外面食堂里吃饭，当觉得老板要价不公道的时候，就会去多扯点餐巾纸来‘补偿’损失。”阅读文学作品不是把主要精力放在言语作品上，过多地用浅显的例子来印证作品主人公的生活经历，阅读只是在作品的外围打转转。如果说这是阅读产生的一种生活共鸣或者是获得一种阅读认识的话，那么这只是反映了作品借助人物来暴露人性中的弱点的高明之处。如果阅读认识只限于兹，从情感态度上看，学生只会通过小说中的人物来佐证自己卑微行为的合理性。
一方面，在阅读文学作品之时，由于时代或者作品深度的原因，学生对作品的解读常常处于挠不到痒处的痛楚中，反而流于自我经验得到验证的兴奋之中。
另一方面，当教师的引导不成功或者出现课堂冷场之时，我们因受习惯性思维影响就想用现有的生活图景唤起学生对文学作品的期待，以期引起学生对作品进行重新体验。如教学《陈奂生上城》，“教师也竭力启发暗示学生跟陈奂生的生活进行对照，努力与自己的‘生活实际相联系’”。因为学生自己的生活经验极易在他们的心田泛起波澜，如此似乎暂时会引发一次小小的讨论，甚至引发整个课堂热烈的气氛，掀起讨论的暂时高潮。
在这种情况下，我们教师往往会被这种表面的热闹蒙蔽了双眼，课堂出现的伪高潮会给我们带来一定的心理满足感。而忽略了这带着个人情感、个人体验来赏析作品所形成的审美感受已不是作家写作作品时所要传达的原初感受，也不是通过赏析文学作品所应该获得的审美感受，它只是停留在个人感觉之上的审美重复与审美检验，这种审美不仅没有理解文学作品的原生内容与原生形式，也没有理解作品借助原生内容与形式所真正要传达给读者的内涵与本质，更无从谈及提高学生的审美能力，扩展学生的审美视野，提升学生的审美境界。 文学作品的教学关注的应是唤起学生内心对文本的情感体验，体会特定时代背景下特定人物的内心情感变化，理会作品借助人物来写时代的悲喜，从而挖掘出作品所寄寓的人性价值与意义，而不是去寻求与自己生活经验一致的文学片断，从而来佐证自己经历的正确性，正如杨仕威先生所说：“阅读文学作品，重点不是获得与作品主人公相一致的生活体验，况且有些体验是一般人未曾体验过或永远也不会体验的。阅读的过程准确些说是与作者一起尝试未曾体验的生活，在阅读中获得不同于原作品的独特的生活体验。”
2.用已有的生活经验去质疑文学作品时，未得到老师的及时导引
一方面，学生喜欢去寻找与作品主人公一致的生活体验，并为自己曾有过的生活体验、经验能找到原型寻求到心理的安慰。另一方面，学生习惯于用当下的个人生活实际、生活逻辑去质疑文学作品，教师一时难以对此种质疑作出应有的评价，甚至可能作出了与之相反的鼓励性评价，以致后来的课堂常会出现这种现象，学生的思维明显陷入习惯性的定势，一遇上与自己的生活经验不相同之时，就视之为怪癖，将文中主人公贬抑。
如教学《湖心亭看雪》，学生通过初读之后，结合文下注释以及工具书，大致能了解文本的内容。但随后学生就提出一个问题，他问：“老师，这张岱是不是很无聊呢？这么冷的天看雪？”应该说这是学生的第一层感受，认为张岱不同于一般人，是学生对作品中主人公与普通人的生活经验有出入之时很自然的反应。应该说这是生活化教学的一个契机，当然肯定学生的思考是必须的，如果以此作为一个切入口，来引导学生对作品进行再体验可能是比较好的选择。也正是因为主人公这种不一样的表现与情怀，才更加突出主人公那遗世独立、超然脱俗的高雅情趣。学生因为自己不会这样去做，所以发出了张岱无聊的感叹，完全是以自己的经验来否定文学作品中人物。追根溯源是因为教师的审美教育能力有限以及学生的精神境界高度不够，必然对张岱的认识过于浅显，对张岱内心深处的情怀不可能了解。要提高学生的审美情趣，像《湖心亭看雪》此类古典散文的教学对于纠正学生的认识、提高学生的审美能力有着很重要的作用。当然学生此举如果未能及时得到老师的纠正与引导，也许课后学生对主人公的性格仍然是不理解的，甚至是挑剔的、鄙夷的。
又如教学《桃花源记》，学生会疑惑为什么“男女衣着，悉如外人”？经历了汉、魏、晋朝代之后，生活在与世隔绝之地的村人衣着怎么与外人一样呢？这样的发问有时也能震唬住一批老师，因而也产生一样的质疑。首先应该肯定这样的质疑，有质疑然后去寻找答案，深入去分析。到底是此句的翻译出现了问题，还是因为仅仅是一个幻想的桃源故事，因而不能具体到每一个细节与现实生活一致。这样的思考才会是有效的针对性思考。
教学文学作品，肯定学生的思考，但学生的质疑也应该得到正确的导引。如果所有的思考只是用现有的经验去鉴赏文学作品，并且排斥掉与自己经验不一致的内容，这样的审美很难与中学课标对文学作品的解读要求达成一致，因为这种质疑是无效的质疑，实打实地去质疑文学作品是不可取的，它会掩盖掉你阅读文学作品时形成的美感，并牵引学生欣赏文学作品逐渐趋向功利化、实用化。我们知道，文学作品来源于生活并高于生活。正如鲁迅先生谈创作时曾说，小说是根据一段事实，加以改选和取舍。正是有了改选和取舍，文学作品也就有了不同于日常生活的内容。如果还继续用日常生活的眼光去欣赏文学作品，将会降低作品的格调。
总之，就文学作品阅读教学来看，联系生活来教学，提升学生对作品的领悟，本身的初衷并没有问题。只是在课堂的引导中如果我们未能及时把住“充分解读文本”这条命脉，那语文生活化教学的路子在文学作品阅读教学上只会越走越偏。无来由地探究个人生活对文学的意义，质疑文本与个人经验的不符并否定文学作品，都将是行不通的。
参考文献
[1] 叶圣陶.叶圣陶教育论集.北京：教育科学出版社，1980.
[2] 顾黄初.语文教学方法论.北京：北京出版社，1991.
[3] 杨仕威.紧紧抓住作品中言语这根绳——阅读教学中“情意目标”生成方式质疑.语文学习，2006（1）.
【责任编辑 关燕云】