论文部分内容阅读
【摘要】深度学习是培养学生核心素养的重要途径，而英语阅读是英语学习中的核心内容，如何引导学生在初中英语阅读中进行深度学习，从而实现深度阅读，是初中英语教师的重要职责和使命。本文以培养学生英语学科核心素养为目标，结合人教版初中英语教材的阅读篇目，从语篇研读、情境创设、问题导向、思维提升等方面探讨促进初中学生深度阅读的教学策略。
【关键词】核心素养;深度学习;深度阅读;教学策略
【作者简介】陈晓，厦门市音乐学校。
在英语阅读中，通过地道文本的语言输入、文章构架的感知体会、不同国家的文化熏陶，提升学生的知识储备，培养阅读技能，发展学生的思维能力，开拓学生的文化视野，以此向一个懂得如何学习、具备社会意识、富含人文底蕴的“全面发展的人”发展，从而切实达到学生英语学科核心素养的培养目标。
深度学习是指在教师引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。基于深度学习的深度阅读，不仅多方位地分析、理解文本，也基于文本和自我认知提出个性化的问题和观点，更在理解文本的真情实感之上，进一步获得有温度、有内涵的启迪和沉淀。在深度阅读教学中，教师不仅要注重学生语言素材的积累、阅读能力的培养、文章结构的解析，更要重视学生思维能力的发展、情感态度的升华、多维视野的开拓。这就要求教师在充分研究教材文本的基础上，以生为本，设计走入人心的阅读活动，即阅读活动紧密联系学生的个人经历、所处环境、思想感受等。笔者认为，引导初中学生进行英语深度阅读可以从以下四个方面入手：
一、语篇研读找准教学主线
阅读教学应在理解语篇意义的基础上谈及主题意义，深入挖掘文本背后的思想内涵和文化价值。教师在研读语篇时，找准教学主线是关键。语篇有什么样的教育意义、人文价值，是可以通过教师的解读捕捉一一体现的。教师的精巧设计能引导学生主动进行文本的解读分析，开展由浅入深、由单一到多维的深度学习。在这样有针对性的阅读训练中，一步步提升学生的综合语言能力和思维能力，从而完成深度阅读。
[案例1]
人教版初中英语教材八年级下册Unit 10 Section B 2a的文章“Hometown Feeling”讲述主人公Zhong Wei离开家乡务工多年，但仍然对家乡怀有深厚感情。在处理文章时，教师首先应该找准教学主线，通过文章标题，从hometown和feeling两个方面入手。
第一，对Zhong Wei的家乡进行文本归纳。可以分为两个部分：家乡的新变化（large hospital/new roads、new school/teachers from the cities）和家乡的旧事物（a big old tree）。这一步是对文章关键词进行进一步理解和细化，为下一步的情感梳理奠定实物基础。
第二，对feeling进行梳理。由文章中的关键词（It’s a shame/regard with great interest、cannot always stay the same、never change等），可以细化出miss、build、love hometown。由实到虚、从物体到感情的升华过程中，引领学生进行深度阅读，让学生体会到作者想要表达的人文情怀，实现培养英语学科核心素养的目标。这样的教学顺序和设计立足于语篇，又高于语篇，能够使教学层层深入，同时也为读后任务的开展打下基础。
要注意的是，在语篇研读中，教师只是引导者和开局者，学生才是閱读者和思考者。语篇研读的感受体验不是唯一的，也没有标准。它是阅读者的生活经验、感知能力与文本寓意撞击后绽放出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的灿烂。教师应该对深度阅读带来的多元成果持开放的态度。
二、情境创设促成主动阅读
情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。课堂上仅仅只依靠“填鸭”式的知识传递，无法激活学生已有的知识积累和生活经验，更无法调动学生的学习兴趣，推动主动阅读、深度学习。语言一旦脱离了情境，就难以恰当地运用表述，其学习也就变得索然无味，学生的学习乐趣无法被点燃、唤醒、鼓动，也就失去了深度学习的动力，无法上升到深度阅读，教材精心设计的知识点无法在记忆中留存，更不可能迁移至生活中，转化成为扎实的学科核心素养。
在开展教学之初，教师应该为学生创设一个贴近生活实际、链接现实、代入角色的情境。学习情境的创设之所以重要，原因在于它不仅将新事物与旧知识有机关联、抽象概念与实际体验相互映射，更能够激发学生探究的欲望，是激励学生深度学习、深度阅读的前提。在此情境下，学生通过主动阅读、积极体验，并将收获的新知识创造性、发展性地解决一个实际的问题，促进了思维品质的发展，实现了思想素养的升华。
[案例2]
人教版初中英语教材九年级Unit 2 Section A 3a讲述了中秋节（Mid-Autumn Festival）的文化起源。为了更好地联结新旧知识，将中西方文化差异感知实体化、知识学习任务化，教师在授课时要创设一个更加真实的任务情境。在整合八年级上册Unit 8 Section B 2b的美国感恩节的基础上，教师在导入时先让学生看着火鸡的图片回忆：What is the festival？ Can you recall the story about it？ 随后展现嫦娥奔月的图片：Say something about this Chinese festival。在激活已有知识的情况下，学生会怀着更大的兴趣和目的性去主动学习新的语言材料。最终完成读后的知识迁移活动“Introduce your favorite festival”。
情境创设的导入使课堂和教学任务开展得更加自然顺畅：一是高效地将学生引入节日的情境中，火鸡与感恩节的关联度高，顺利地帮助学生回忆旧知识;二是由感恩节的回忆梳理出介绍节日的主线：起源故事、相关食物、庆祝方式，从而迁移至新授课中的中秋节;三是由读前的尝试介绍中秋节，调动学生已有的知识储备，进行发散思维，同时增强读中环节的任务目的性、学生深度学习的主动性，为读后环节的任务完成奠定坚实基础;四是将中西两个文化节日融合在一起教学，既有分析对比又有整合迁移，不仅培养学生的文化意识，而且提升了学生的深度阅读能力。 三、问题导向推进深层理解
课堂活力来源于问题，问题成就了课堂。学生提出问题、理解问题、解决并产生新问题的过程，就是知识获得的过程。在教学之初构建一个真实情境，就是为了承载问题，完善问题背景，使知识和任务在现实框架下有机融合，激发学生通过深度学习文本完成任务、回答问题的过程中逐步获得知识与技能。合理的问题设计不仅能帮助学生更全面地熟知文章，而且能引导学生去体会文章的深层寓意，促使其感知的进行、观点的激活，这也就是引导学生实现深度阅读的过程。
在深度阅读中，教师可以分层设计问题：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题主要是提取信息，理解文章;参阅型问题主要是分析内容，推断作者观点;评估型问题主要是拓展话题，辩证思考。每一类问题针对训练的能力不同，从低阶到高阶，从感知到评判。
[案例3]下面以人教版初中英语教材八年级上册Unit 7 Section B 2b的文章“Do You Think You Will Have Your Own Robot？”为例。这篇课文从电影中的机器人展开，主要描述现实中的机器人并畅想未来机器人的可能。文章的结尾是“We will never know what will happen in the future！”，给读者留下了无限思考的空间。
首先，为了让学生更好地了解文章，可以提出以下展示型问题：
What can the robots do？
What do the robots look like？
According to the scientists， what will the robots be able to do？
以上问题，学生可以比较容易地从文章中寻得答案。在对文章有了一定的了解之后，可以继续提出以下参阅型问题：
Why do people build robots？
According to the passage， what will the future be like？
学生一般无法直接从文章中得到上述问题的答案，需要通过文章所给信息和逻辑关系进行结合分析，这就要引导学生进一步理解文章。最后，教师可以提出以下评估型问题：
Is it good that robots will be able to think and talk like a human？
In your opinion， what will the future be like？
以上問题在理解文章的基础上，引导学生畅想未来，评判机器人给人类生活带来的影响，思考科技给人类和世界带来的各种可能。通过分层问题，帮助学生由字面阅读转向深度解读，进一步感知文章的深层内涵，形成完整的思维链条。
四、迁移应用促进思维提升
根据布鲁姆教育目标分类理论，人的认知思维过程分为六个层次，从低级到高级分别是知识、理解、应用、分析、综合、评价。一堂设计优良的完整的英语阅读课是应该将这六个层次都覆盖到。学生通过对文本的理解和记忆，进一步开展分析和推断，还能够作出总结和评判，从字面的学习深入到灵魂的沟通，提取重要信息，推理言外之意，进行所学所感的迁移应用，形成自己的看法，充实自我的认知，进而解决新的问题。这实际上就是深度阅读的过程，也是思维提升、思想升华的过程。
以八年级上册Unit 3 Section B 2b一组三篇描写朋友与自己相同或不同的文章来展示如何在阅读中进行思维提升。
文章所处单元语法点为比较级，文章中也出现了大量比较级的句子，因此由比较级作为切入点展开教学。教师可以先展示自己与朋友的照片，并介绍自己与朋友的相似或不同。接着可以让学生进行分享，随便点出differences和similarities。
随后回到课本，先让学生找出三个主人公的好朋友的姓名，接着找一找每对朋友之间的相同与不同，将结果呈现在表格之中。通过表格的呈现，会发现：第一对朋友Jeff和Yuan Li的相同点多;第二对朋友Huang Lei和Larry的不同点更多;第三篇没有对Mary和Carol的异同点进行描述。此时教师可以进一步提问：What are their opinions about friends？学生会找到每篇文章的第一句话。教师点出这些都是文章的主题句，揭示了文章的主要大意。这种先关注细节再回到整体的教学设计似乎与常规阅读教学设计不同，但这样的方式能让学生通过主动感知、发掘后更加理解主题句存在的意义，也更能明白观点如何支撑起主题。这也是对“观点支撑主题”思维方式比较深刻的学习。
接着让学生分组讨论并发表观点：Are you and your friend the same or different？What’s your opinion about friends？从文章回到现实，回想自己的亲身体验，鼓励学生仿照之前所学的思维方式有条理地表达自己的观点。在这个环节之后，教师可以就文章中出现的谚语，进行进一步的理解和其他谚语的拓展，同时也让学生意识到，谚语的运用不仅可以支撑主题，更能美化文章。最后，指导学生完成一篇文章，在文章中表达自己的看法，呈现收获。
好的教学是要“走心”的。这就要求教师在教学活动中，把握学科特性、教学内容;熟悉学生特点、学习需求;制订教学目标，构建教学过程;关注学生状态，调整教学进程;让学生成为学习的主体，让自己成为教学的主导。教师需要不断研习理论、研究文本、积极探索、深刻反思，在教学中同时关注语言能力和思维能力的培养，发展学生的核心素养。
参考文献：
[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]张琳琳.基于主题意义探究的英语阅读教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2019（8）：37-42.
[3]姚梅林.从认知导情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（2）：60-64.
[4]梁美珍等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[5]张文华，张丽红.绘本阅读教学中的思维训练设计[J].中小学外语教学（小学版），2015（7）：14-18.
【关键词】核心素养;深度学习;深度阅读;教学策略
【作者简介】陈晓，厦门市音乐学校。
在英语阅读中，通过地道文本的语言输入、文章构架的感知体会、不同国家的文化熏陶，提升学生的知识储备，培养阅读技能，发展学生的思维能力，开拓学生的文化视野，以此向一个懂得如何学习、具备社会意识、富含人文底蕴的“全面发展的人”发展，从而切实达到学生英语学科核心素养的培养目标。
深度学习是指在教师引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。基于深度学习的深度阅读，不仅多方位地分析、理解文本，也基于文本和自我认知提出个性化的问题和观点，更在理解文本的真情实感之上，进一步获得有温度、有内涵的启迪和沉淀。在深度阅读教学中，教师不仅要注重学生语言素材的积累、阅读能力的培养、文章结构的解析，更要重视学生思维能力的发展、情感态度的升华、多维视野的开拓。这就要求教师在充分研究教材文本的基础上，以生为本，设计走入人心的阅读活动，即阅读活动紧密联系学生的个人经历、所处环境、思想感受等。笔者认为，引导初中学生进行英语深度阅读可以从以下四个方面入手：
一、语篇研读找准教学主线
阅读教学应在理解语篇意义的基础上谈及主题意义，深入挖掘文本背后的思想内涵和文化价值。教师在研读语篇时，找准教学主线是关键。语篇有什么样的教育意义、人文价值，是可以通过教师的解读捕捉一一体现的。教师的精巧设计能引导学生主动进行文本的解读分析，开展由浅入深、由单一到多维的深度学习。在这样有针对性的阅读训练中，一步步提升学生的综合语言能力和思维能力，从而完成深度阅读。
[案例1]
人教版初中英语教材八年级下册Unit 10 Section B 2a的文章“Hometown Feeling”讲述主人公Zhong Wei离开家乡务工多年，但仍然对家乡怀有深厚感情。在处理文章时，教师首先应该找准教学主线，通过文章标题，从hometown和feeling两个方面入手。
第一，对Zhong Wei的家乡进行文本归纳。可以分为两个部分：家乡的新变化（large hospital/new roads、new school/teachers from the cities）和家乡的旧事物（a big old tree）。这一步是对文章关键词进行进一步理解和细化，为下一步的情感梳理奠定实物基础。
第二，对feeling进行梳理。由文章中的关键词（It’s a shame/regard with great interest、cannot always stay the same、never change等），可以细化出miss、build、love hometown。由实到虚、从物体到感情的升华过程中，引领学生进行深度阅读，让学生体会到作者想要表达的人文情怀，实现培养英语学科核心素养的目标。这样的教学顺序和设计立足于语篇，又高于语篇，能够使教学层层深入，同时也为读后任务的开展打下基础。
要注意的是，在语篇研读中，教师只是引导者和开局者，学生才是閱读者和思考者。语篇研读的感受体验不是唯一的，也没有标准。它是阅读者的生活经验、感知能力与文本寓意撞击后绽放出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的灿烂。教师应该对深度阅读带来的多元成果持开放的态度。
二、情境创设促成主动阅读
情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。课堂上仅仅只依靠“填鸭”式的知识传递，无法激活学生已有的知识积累和生活经验，更无法调动学生的学习兴趣，推动主动阅读、深度学习。语言一旦脱离了情境，就难以恰当地运用表述，其学习也就变得索然无味，学生的学习乐趣无法被点燃、唤醒、鼓动，也就失去了深度学习的动力，无法上升到深度阅读，教材精心设计的知识点无法在记忆中留存，更不可能迁移至生活中，转化成为扎实的学科核心素养。
在开展教学之初，教师应该为学生创设一个贴近生活实际、链接现实、代入角色的情境。学习情境的创设之所以重要，原因在于它不仅将新事物与旧知识有机关联、抽象概念与实际体验相互映射，更能够激发学生探究的欲望，是激励学生深度学习、深度阅读的前提。在此情境下，学生通过主动阅读、积极体验，并将收获的新知识创造性、发展性地解决一个实际的问题，促进了思维品质的发展，实现了思想素养的升华。
[案例2]
人教版初中英语教材九年级Unit 2 Section A 3a讲述了中秋节（Mid-Autumn Festival）的文化起源。为了更好地联结新旧知识，将中西方文化差异感知实体化、知识学习任务化，教师在授课时要创设一个更加真实的任务情境。在整合八年级上册Unit 8 Section B 2b的美国感恩节的基础上，教师在导入时先让学生看着火鸡的图片回忆：What is the festival？ Can you recall the story about it？ 随后展现嫦娥奔月的图片：Say something about this Chinese festival。在激活已有知识的情况下，学生会怀着更大的兴趣和目的性去主动学习新的语言材料。最终完成读后的知识迁移活动“Introduce your favorite festival”。
情境创设的导入使课堂和教学任务开展得更加自然顺畅：一是高效地将学生引入节日的情境中，火鸡与感恩节的关联度高，顺利地帮助学生回忆旧知识;二是由感恩节的回忆梳理出介绍节日的主线：起源故事、相关食物、庆祝方式，从而迁移至新授课中的中秋节;三是由读前的尝试介绍中秋节，调动学生已有的知识储备，进行发散思维，同时增强读中环节的任务目的性、学生深度学习的主动性，为读后环节的任务完成奠定坚实基础;四是将中西两个文化节日融合在一起教学，既有分析对比又有整合迁移，不仅培养学生的文化意识，而且提升了学生的深度阅读能力。 三、问题导向推进深层理解
课堂活力来源于问题，问题成就了课堂。学生提出问题、理解问题、解决并产生新问题的过程，就是知识获得的过程。在教学之初构建一个真实情境，就是为了承载问题，完善问题背景，使知识和任务在现实框架下有机融合，激发学生通过深度学习文本完成任务、回答问题的过程中逐步获得知识与技能。合理的问题设计不仅能帮助学生更全面地熟知文章，而且能引导学生去体会文章的深层寓意，促使其感知的进行、观点的激活，这也就是引导学生实现深度阅读的过程。
在深度阅读中，教师可以分层设计问题：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题主要是提取信息，理解文章;参阅型问题主要是分析内容，推断作者观点;评估型问题主要是拓展话题，辩证思考。每一类问题针对训练的能力不同，从低阶到高阶，从感知到评判。
[案例3]下面以人教版初中英语教材八年级上册Unit 7 Section B 2b的文章“Do You Think You Will Have Your Own Robot？”为例。这篇课文从电影中的机器人展开，主要描述现实中的机器人并畅想未来机器人的可能。文章的结尾是“We will never know what will happen in the future！”，给读者留下了无限思考的空间。
首先，为了让学生更好地了解文章，可以提出以下展示型问题：
What can the robots do？
What do the robots look like？
According to the scientists， what will the robots be able to do？
以上问题，学生可以比较容易地从文章中寻得答案。在对文章有了一定的了解之后，可以继续提出以下参阅型问题：
Why do people build robots？
According to the passage， what will the future be like？
学生一般无法直接从文章中得到上述问题的答案，需要通过文章所给信息和逻辑关系进行结合分析，这就要引导学生进一步理解文章。最后，教师可以提出以下评估型问题：
Is it good that robots will be able to think and talk like a human？
In your opinion， what will the future be like？
以上問题在理解文章的基础上，引导学生畅想未来，评判机器人给人类生活带来的影响，思考科技给人类和世界带来的各种可能。通过分层问题，帮助学生由字面阅读转向深度解读，进一步感知文章的深层内涵，形成完整的思维链条。
四、迁移应用促进思维提升
根据布鲁姆教育目标分类理论，人的认知思维过程分为六个层次，从低级到高级分别是知识、理解、应用、分析、综合、评价。一堂设计优良的完整的英语阅读课是应该将这六个层次都覆盖到。学生通过对文本的理解和记忆，进一步开展分析和推断，还能够作出总结和评判，从字面的学习深入到灵魂的沟通，提取重要信息，推理言外之意，进行所学所感的迁移应用，形成自己的看法，充实自我的认知，进而解决新的问题。这实际上就是深度阅读的过程，也是思维提升、思想升华的过程。
以八年级上册Unit 3 Section B 2b一组三篇描写朋友与自己相同或不同的文章来展示如何在阅读中进行思维提升。
文章所处单元语法点为比较级，文章中也出现了大量比较级的句子，因此由比较级作为切入点展开教学。教师可以先展示自己与朋友的照片，并介绍自己与朋友的相似或不同。接着可以让学生进行分享，随便点出differences和similarities。
随后回到课本，先让学生找出三个主人公的好朋友的姓名，接着找一找每对朋友之间的相同与不同，将结果呈现在表格之中。通过表格的呈现，会发现：第一对朋友Jeff和Yuan Li的相同点多;第二对朋友Huang Lei和Larry的不同点更多;第三篇没有对Mary和Carol的异同点进行描述。此时教师可以进一步提问：What are their opinions about friends？学生会找到每篇文章的第一句话。教师点出这些都是文章的主题句，揭示了文章的主要大意。这种先关注细节再回到整体的教学设计似乎与常规阅读教学设计不同，但这样的方式能让学生通过主动感知、发掘后更加理解主题句存在的意义，也更能明白观点如何支撑起主题。这也是对“观点支撑主题”思维方式比较深刻的学习。
接着让学生分组讨论并发表观点：Are you and your friend the same or different？What’s your opinion about friends？从文章回到现实，回想自己的亲身体验，鼓励学生仿照之前所学的思维方式有条理地表达自己的观点。在这个环节之后，教师可以就文章中出现的谚语，进行进一步的理解和其他谚语的拓展，同时也让学生意识到，谚语的运用不仅可以支撑主题，更能美化文章。最后，指导学生完成一篇文章，在文章中表达自己的看法，呈现收获。
好的教学是要“走心”的。这就要求教师在教学活动中，把握学科特性、教学内容;熟悉学生特点、学习需求;制订教学目标，构建教学过程;关注学生状态，调整教学进程;让学生成为学习的主体，让自己成为教学的主导。教师需要不断研习理论、研究文本、积极探索、深刻反思，在教学中同时关注语言能力和思维能力的培养，发展学生的核心素养。
参考文献：
[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]张琳琳.基于主题意义探究的英语阅读教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2019（8）：37-42.
[3]姚梅林.从认知导情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（2）：60-64.
[4]梁美珍等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[5]张文华，张丽红.绘本阅读教学中的思维训练设计[J].中小学外语教学（小学版），2015（7）：14-18.