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[摘要]从当前教育实际看，心理教育呈现出“工作化”的趋势，心理教育被看作是一项工作，与“教学工作”、“德育工作”、“体育工作”和“美育工作”相提并论，这种错误的认识使得真正的学校心理辅导一直游离于学校教育之外，因此，有必要对学校心理教育的认识误区进行梳理和剖析，以期为今后心理教育的发展提供借鉴。
[关键词]心理教育 教育学 误区
进入21世纪，我国心理教育事业发展很快，广大教育工作者对心理教育的认识普遍提高，开展心理教育的热情空前高涨。但是，我们应当看到，我国心理教育发展尚处于初级阶段，还存在着许多理论与实践问题，有待我们去深入研究解决。在心理教育实践中笔者了解到，一些教育行政部门领导和学校教育工作者对心理教育的认识还存在着偏差，在实践探索中己经不自觉地陷入了“误区”。[1]
误区之一：心理教育只是对心理学基础知识的普及
有一些学校开设了专门的心理教育课程，但一些教师在无意之中把心理教育当作心理学教育来对待，在认识上与实践中产生了一些问题:在课堂上教师大量讲授系统的心理学基础知识，甚至像其他学科一样进行非常严格的考试，有的学校也把考试作为督促、检查学生学与教师教的效果的“法宝”，甚至出现了“全区统考”、“全县统考”现象；在心理教育课程教学大纲和内容的选定上，往往按照心理学知识逻辑体系编排，从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力的训练到情感培育、意志锻炼等，心理学基础知识的系统性、全面性能够凸现，但缺乏心理教育的针对性和实效性。这样从心理学的概念到概念，从心理学的理论到理论，用考试和分数强迫学生听课、背书的教学方式，不但没有促进学生的心理健康，反而增加了学生的学业与心理负担，从根本上背离了心理教育的宗旨，也使得学生对心理教育课的美好期望荡然无存。
应该肯定，通过心理教育课程的开设来丰富学生关于心理健康方面的一些知识技能是必要的，但是，心理教育的内容不应当是心理学的学科体系，而应当针对学生心理发展的基本特征与实际需要。心理教育的性质和目标重在“育人”，课程的价值取向也应是以人为本、育人为本的“文化课程”，而不应当把它当作单纯地传授心理学知识的“工具化课程”。事实上，心理學的基础知识终归只是知识，这样的考试考不出学生真实的心理状态、心理品质和心理能力，从分数也看不出学生的心理问题是否真正解决，心理健康水平是否真正提高，心理潜能是否得到开发。可见，在认识上和实践中把心理教育与心理学知识教育相区分是非常必要的。
误区之二：心理教育是针对少数有心理问题学生的补救性教育
存有这种认识的教育工作者不是个别，目前相当一部分中小学心理教育的目标仍停留在防治性目标的层次，只是着眼于学生心理问题及行为的矫治，这是值得理论界关注并要加以引导的一个问题。这一误区的产生涉及到对心理教育目标、任务与对象的认识。从性质上理解，我国心理教育有两种目标，即消极性目标(补救性)和积极性(发展性)目标。在《辞海》中心理教育被解释为“以培养心理素质和解决心理问题为基本目标的教育，包括心理培养、心理咨询、心理治疗等等”。[2]起初我国心理教育是从心理咨询入手，它较多地关注解决少数学生的心理障碍。但随着对心理教育认识的深化，越来越多的教育工作者认识到心理教育的对象应是全体学生，心理教育应为每一个学生的成长发展服务。因此，在心理教育策略上，人们的教育共识是要体现面向全体、发展优先、预防为主、防重于治，即心理教育工作应首先着眼于发展全体学生良好的心理素质，注重维护与促进学生的心理健康，而不能将工作重点放在针对出现严重心理问题的少数学生的矫正与咨询方面。
当然，消极性心理教育对我国各级各类心理教育而言也是需要的，但从教育效果来看，等到学生有了比较严重的心理问题再去做补救工作，往往事倍功半;而培养学生良好的心理素质则是对心理问题的最根本的预防。因此，我国心理教育的根本目的就在于促使全体学生的心理全面和谐地发展，即发展性心理教育应该成为我国心理教育的重点。我们要善于变被动补救为积极预防、自主发展，以心理素质的优化来促进学生心理健康的维护。同时应该看到，我国心理教育的积极性与消极性两个目标，虽有主次之分，但实际上二者又是相辅相成的，即提高了学生的心理素质，自然有助于预防心理障碍与疾病;同样，防治了心理障碍与疾病，也有助于学生心理素质的培养与优化。
误区之三：心理教育的对象是处于成长发展阶段的学生
一些教育工作者虽然也知道心理教育与学生的成长发展密切相关，但出于这样那样的考虑，却把心理教育人为地划定为特殊年龄阶段特有的教育，只在初中阶段或高中阶段某个年级对学生进行心理教育。从表面上看，这种“特殊期”或“危险期”的心理教育似乎针对性较强，但过度强调心理教育的阶段性就难免忽视其整体性、系统性。应该提及的是，心理教育的对象不应只是学生，还有作为“人类灵魂工程师”的教师。教师的心理健康与心理发展问题同样不可小视，因为提高学生的心理素质，首先要提高教师的心理素质和心理教育能力。
事实上，心理教育是个复杂的系统工程，贯穿于学校教育的各个阶段，体现于教育活动的全过程，得益于教育工作的全方位。同时，心理教育应当与人的生命过程相伴，贯穿人生的每一个发展阶段，即与人的终身发展、教育紧密相联。因此，我们要以系统科学论的观点来全面规划设计、整体推进实施心理教育，既考虑各个年龄阶段的独特性与针对性，又要注意彼此之间的连贯性与持续性，从而实现各阶段之间的有效沟通与科学衔接，使心理教育呈现出一个逐步递进、螺旋提升、不断深化的态势，真正构筑起一个系统化、立体式的心理教育体系。
误区之四：心理教育的根本任务是各类学生的学习问题辅导
教学是我国各级各类学校的中心工作，学习是大中小学生的主要任务。因此，有人提出心理教育的根本任务就是要为学校中心工作服务，服从于学校中心工作，为学生提供切实有效的学习问题辅导.因而在一些中小学校，心理教育虽然热闹非凡，但实际上是把它作为提高升学率的一种手段，一切围绕着学生学习成绩的提高，大多只进行学习问题的咨询和辅导，如学习策略与学习方法的指导，考试焦虑的测试与应对，考前心理放松与调适，等等。
应该说学问题辅导或学心理教育是我国心理教育的一个重要组成部分但不应该成为根本性任务。就这种现象的实质而言，是将心理教育视作为应试教育的附庸，借心理教育之名为提高学校升学率、为应试教育大行其道服务。这种功利化倾向或功利主义的做法，目前在我国中小学校确有逐步蔓延开来的态势。这样的做法对学生身心健康发展不仅无益而且有害，从根本上违背了心理教育的宗旨和原则，损害了心理教育的形象和名声，对当前我国学校素质教育的深入推进也极为不利。在对心理教育根本任务的认识上，我们应当定位在“培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高。”(教育部1999年文件《关于加强中小学心健康教育的若干意见》)
误区之五:心理教育应当由少数合格的专业工作人员承担
有人认为，心理教育科学性强，专业操作要求高，只有接受过专门训练的、取得合格资格证书的专业工作者才能胜任，必须坚决杜绝非专业人员从事这项专业性极强而又非常严肃的工作。我国心理教育的质量水平取决于工作队伍的整体素质，但是心理教育的顺利实施除了要有政策保障和理论指导之外，还必需有素质过硬的专兼职教师队伍来从事这项工作。联合国教科文组织曾提出心理教育工作者应具有资格的三条最基本要求:第一，获得教师的专业资格:第二，至少有五年教学经验;第三，接受过大学的高级心理学训练。[3]在西方发达国家，只有获得了特定文凭或专业资格证书者，才能从事心理教育(主要是心理咨询)工作。但我国心理教育工作起步较晚，专业人员极少，要求所有教师全部持证上岗还不可能，也不符合我国心理教育的现实国情。
在这方面，有些中小学校正在进行校本全员心理教育师资培训的尝试，倡导广大教师向书本学习、在实践中提高，完善从事心理教育工作的素质，值得推广和借鉴。我们的基本理念是，“心理育人，人人有责”应当成为也能够成为我国大中小学校所有教师的教育共识和共同行动。美国心理学家林格伦说过:“当一名心理卫生工作者不一定是教师的主要角色，除非我们考虑到儿童教育在本质上的改善他们心理卫生的过程。……而如果一名教师对他的工作中的诊疗方面一无所知，那么，他所做的比他所应当做的，其成效要小得很多.如果教育从它那方面为健康社会培养健康的公民，则教师应当清楚他们的心理卫生工作者的角色的重大责任。”[4]心从目前实际情况看，国家及省市教育行政部门己经开始重视心理教育师资培养、培训工作，正在推(试)行资格认定制度，通过落实编制、职称评定、规范管理等举措来加强师资队伍建设。可以预见，心理教育素养势必成为未来我国大中小学校教师共同的职业基本素养，建设一支素质优良，专职为主，专兼结合，全体教师共同参与的心理教育师资队伍在并不久远的将来会成为现实。
理性地审视当前我国心理教育的现状，有关心理教育的种种认识与实践误区并不少见，远不止本文所述及的。而心理教育诸多误区所蕴涵的问题也颇为复杂，非只言片语所能透析。所有这些误区都可以归结为一个最大的实质性的“误区”，就是当前我国心理教育存在的形式化、功利化、简单化倾向.产生这些误区最主要的原因，就在于我们对心理教育本质的认识和把握还是定义不清、定名不妥、定位不准、定性不当、定向不明。显然，限于篇幅，这里也只是就目前我国心理教育存在的主要误区作出理性分析和澄清，以防止心理教育的本质被曲解和“异化”，从而导引我国心理教育矫正偏差，走出误区，真正走向规范、走向成熟、走向科学。
[参考文献]
[1]崔景贵.我国学校心理育的误区与匡正(J).思想?理论?教育，2002(6)
[2]王希永、瑞博主编.心理教育概论(M).北京:开明出版社，2000.
[3]贾晓波.素质教育的“心育”问题(J).教育科学，2009，(l).
[4]（美）林格伦.课堂教育心理学(M) 张志光等译.昆明：云南人民出版社.2003.
（作者单位：陕西师范大学 心理学院 陕西 西安）
[关键词]心理教育 教育学 误区
进入21世纪，我国心理教育事业发展很快，广大教育工作者对心理教育的认识普遍提高，开展心理教育的热情空前高涨。但是，我们应当看到，我国心理教育发展尚处于初级阶段，还存在着许多理论与实践问题，有待我们去深入研究解决。在心理教育实践中笔者了解到，一些教育行政部门领导和学校教育工作者对心理教育的认识还存在着偏差，在实践探索中己经不自觉地陷入了“误区”。[1]
误区之一：心理教育只是对心理学基础知识的普及
有一些学校开设了专门的心理教育课程，但一些教师在无意之中把心理教育当作心理学教育来对待，在认识上与实践中产生了一些问题:在课堂上教师大量讲授系统的心理学基础知识，甚至像其他学科一样进行非常严格的考试，有的学校也把考试作为督促、检查学生学与教师教的效果的“法宝”，甚至出现了“全区统考”、“全县统考”现象；在心理教育课程教学大纲和内容的选定上，往往按照心理学知识逻辑体系编排，从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力的训练到情感培育、意志锻炼等，心理学基础知识的系统性、全面性能够凸现，但缺乏心理教育的针对性和实效性。这样从心理学的概念到概念，从心理学的理论到理论，用考试和分数强迫学生听课、背书的教学方式，不但没有促进学生的心理健康，反而增加了学生的学业与心理负担，从根本上背离了心理教育的宗旨，也使得学生对心理教育课的美好期望荡然无存。
应该肯定，通过心理教育课程的开设来丰富学生关于心理健康方面的一些知识技能是必要的，但是，心理教育的内容不应当是心理学的学科体系，而应当针对学生心理发展的基本特征与实际需要。心理教育的性质和目标重在“育人”，课程的价值取向也应是以人为本、育人为本的“文化课程”，而不应当把它当作单纯地传授心理学知识的“工具化课程”。事实上，心理學的基础知识终归只是知识，这样的考试考不出学生真实的心理状态、心理品质和心理能力，从分数也看不出学生的心理问题是否真正解决，心理健康水平是否真正提高，心理潜能是否得到开发。可见，在认识上和实践中把心理教育与心理学知识教育相区分是非常必要的。
误区之二：心理教育是针对少数有心理问题学生的补救性教育
存有这种认识的教育工作者不是个别，目前相当一部分中小学心理教育的目标仍停留在防治性目标的层次，只是着眼于学生心理问题及行为的矫治，这是值得理论界关注并要加以引导的一个问题。这一误区的产生涉及到对心理教育目标、任务与对象的认识。从性质上理解，我国心理教育有两种目标，即消极性目标(补救性)和积极性(发展性)目标。在《辞海》中心理教育被解释为“以培养心理素质和解决心理问题为基本目标的教育，包括心理培养、心理咨询、心理治疗等等”。[2]起初我国心理教育是从心理咨询入手，它较多地关注解决少数学生的心理障碍。但随着对心理教育认识的深化，越来越多的教育工作者认识到心理教育的对象应是全体学生，心理教育应为每一个学生的成长发展服务。因此，在心理教育策略上，人们的教育共识是要体现面向全体、发展优先、预防为主、防重于治，即心理教育工作应首先着眼于发展全体学生良好的心理素质，注重维护与促进学生的心理健康，而不能将工作重点放在针对出现严重心理问题的少数学生的矫正与咨询方面。
当然，消极性心理教育对我国各级各类心理教育而言也是需要的，但从教育效果来看，等到学生有了比较严重的心理问题再去做补救工作，往往事倍功半;而培养学生良好的心理素质则是对心理问题的最根本的预防。因此，我国心理教育的根本目的就在于促使全体学生的心理全面和谐地发展，即发展性心理教育应该成为我国心理教育的重点。我们要善于变被动补救为积极预防、自主发展，以心理素质的优化来促进学生心理健康的维护。同时应该看到，我国心理教育的积极性与消极性两个目标，虽有主次之分，但实际上二者又是相辅相成的，即提高了学生的心理素质，自然有助于预防心理障碍与疾病;同样，防治了心理障碍与疾病，也有助于学生心理素质的培养与优化。
误区之三：心理教育的对象是处于成长发展阶段的学生
一些教育工作者虽然也知道心理教育与学生的成长发展密切相关，但出于这样那样的考虑，却把心理教育人为地划定为特殊年龄阶段特有的教育，只在初中阶段或高中阶段某个年级对学生进行心理教育。从表面上看，这种“特殊期”或“危险期”的心理教育似乎针对性较强，但过度强调心理教育的阶段性就难免忽视其整体性、系统性。应该提及的是，心理教育的对象不应只是学生，还有作为“人类灵魂工程师”的教师。教师的心理健康与心理发展问题同样不可小视，因为提高学生的心理素质，首先要提高教师的心理素质和心理教育能力。
事实上，心理教育是个复杂的系统工程，贯穿于学校教育的各个阶段，体现于教育活动的全过程，得益于教育工作的全方位。同时，心理教育应当与人的生命过程相伴，贯穿人生的每一个发展阶段，即与人的终身发展、教育紧密相联。因此，我们要以系统科学论的观点来全面规划设计、整体推进实施心理教育，既考虑各个年龄阶段的独特性与针对性，又要注意彼此之间的连贯性与持续性，从而实现各阶段之间的有效沟通与科学衔接，使心理教育呈现出一个逐步递进、螺旋提升、不断深化的态势，真正构筑起一个系统化、立体式的心理教育体系。
误区之四：心理教育的根本任务是各类学生的学习问题辅导
教学是我国各级各类学校的中心工作，学习是大中小学生的主要任务。因此，有人提出心理教育的根本任务就是要为学校中心工作服务，服从于学校中心工作，为学生提供切实有效的学习问题辅导.因而在一些中小学校，心理教育虽然热闹非凡，但实际上是把它作为提高升学率的一种手段，一切围绕着学生学习成绩的提高，大多只进行学习问题的咨询和辅导，如学习策略与学习方法的指导，考试焦虑的测试与应对，考前心理放松与调适，等等。
应该说学问题辅导或学心理教育是我国心理教育的一个重要组成部分但不应该成为根本性任务。就这种现象的实质而言，是将心理教育视作为应试教育的附庸，借心理教育之名为提高学校升学率、为应试教育大行其道服务。这种功利化倾向或功利主义的做法，目前在我国中小学校确有逐步蔓延开来的态势。这样的做法对学生身心健康发展不仅无益而且有害，从根本上违背了心理教育的宗旨和原则，损害了心理教育的形象和名声，对当前我国学校素质教育的深入推进也极为不利。在对心理教育根本任务的认识上，我们应当定位在“培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高。”(教育部1999年文件《关于加强中小学心健康教育的若干意见》)
误区之五:心理教育应当由少数合格的专业工作人员承担
有人认为，心理教育科学性强，专业操作要求高，只有接受过专门训练的、取得合格资格证书的专业工作者才能胜任，必须坚决杜绝非专业人员从事这项专业性极强而又非常严肃的工作。我国心理教育的质量水平取决于工作队伍的整体素质，但是心理教育的顺利实施除了要有政策保障和理论指导之外，还必需有素质过硬的专兼职教师队伍来从事这项工作。联合国教科文组织曾提出心理教育工作者应具有资格的三条最基本要求:第一，获得教师的专业资格:第二，至少有五年教学经验;第三，接受过大学的高级心理学训练。[3]在西方发达国家，只有获得了特定文凭或专业资格证书者，才能从事心理教育(主要是心理咨询)工作。但我国心理教育工作起步较晚，专业人员极少，要求所有教师全部持证上岗还不可能，也不符合我国心理教育的现实国情。
在这方面，有些中小学校正在进行校本全员心理教育师资培训的尝试，倡导广大教师向书本学习、在实践中提高，完善从事心理教育工作的素质，值得推广和借鉴。我们的基本理念是，“心理育人，人人有责”应当成为也能够成为我国大中小学校所有教师的教育共识和共同行动。美国心理学家林格伦说过:“当一名心理卫生工作者不一定是教师的主要角色，除非我们考虑到儿童教育在本质上的改善他们心理卫生的过程。……而如果一名教师对他的工作中的诊疗方面一无所知，那么，他所做的比他所应当做的，其成效要小得很多.如果教育从它那方面为健康社会培养健康的公民，则教师应当清楚他们的心理卫生工作者的角色的重大责任。”[4]心从目前实际情况看，国家及省市教育行政部门己经开始重视心理教育师资培养、培训工作，正在推(试)行资格认定制度，通过落实编制、职称评定、规范管理等举措来加强师资队伍建设。可以预见，心理教育素养势必成为未来我国大中小学校教师共同的职业基本素养，建设一支素质优良，专职为主，专兼结合，全体教师共同参与的心理教育师资队伍在并不久远的将来会成为现实。
理性地审视当前我国心理教育的现状，有关心理教育的种种认识与实践误区并不少见，远不止本文所述及的。而心理教育诸多误区所蕴涵的问题也颇为复杂，非只言片语所能透析。所有这些误区都可以归结为一个最大的实质性的“误区”，就是当前我国心理教育存在的形式化、功利化、简单化倾向.产生这些误区最主要的原因，就在于我们对心理教育本质的认识和把握还是定义不清、定名不妥、定位不准、定性不当、定向不明。显然，限于篇幅，这里也只是就目前我国心理教育存在的主要误区作出理性分析和澄清，以防止心理教育的本质被曲解和“异化”，从而导引我国心理教育矫正偏差，走出误区，真正走向规范、走向成熟、走向科学。
[参考文献]
[1]崔景贵.我国学校心理育的误区与匡正(J).思想?理论?教育，2002(6)
[2]王希永、瑞博主编.心理教育概论(M).北京:开明出版社，2000.
[3]贾晓波.素质教育的“心育”问题(J).教育科学，2009，(l).
[4]（美）林格伦.课堂教育心理学(M) 张志光等译.昆明：云南人民出版社.2003.
（作者单位：陕西师范大学 心理学院 陕西 西安）