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朗读是一种深度的“理解”，唯有真正理解语言内容之后，才能情由心生、以声传情，读出文字背后的内涵情韵；朗读也是一种特殊的“表达”，它不是一般意义上的字正腔圆，也不是通常说法上的正确流利，它是通过语气、节奏、重音、停连等，把朗读者自己的独特理解和移情体验，借助自己的声音媒质个性化地表达出来，是对文本的一次“二度表达”。因而，朗读在语文教学中，就不仅仅只是一个教学手段，也是把语言文字、内涵思想，由此岸推送到彼岸，架设的一座理解的桥梁；它更是一个教学目标，是一次吸纳之后的倾吐，是一番理解之后的表达，也是一种融合着理解与表达两个关键元素的语感习得过程。朗读，是语文教学中的天然元素，重视朗读，就是顺应学生语言习得的自然规律。
在当下的语文教学中，朗读虽然备受重视，但停留在教学手段这个层面上居多，成为阅读理解中的一种“锦上添花”。于是，课堂上出现矫揉造作、拿腔拿调、夸张表演等情形也就不足为奇了。朗读，应回到文本语境之中，先披文入境读到自己心里，再以声传情从自己心里读出来。这一进一出，才是一个完整实在的朗读过程。这期间，“回到语境”显得尤为重要，缺失文本语境，朗读再声情并茂，再表情丰富，再字正腔圆，那都是一种“炫技”，是一种没有“根系”的驿动音符，打动不了自己，也感染不了别人。因此，在语文课上，教师若是没有认真“备读”，任由学生自我理解，自由发挥，就会出现背离文本语境的“误读”。这样的朗读，教给学生的只是望文生义、浮光掠影、自以为是、杂乱喧嚣……
我记起了前不久听到的一节语文课，教师执教的是一篇文质兼美的叙事明理文《你必须把这条鱼放掉！》。课文主要写了一个叫汤姆的孩子，钓了一条大鲈鱼，可爸爸却教育他要遵守规定，必须放掉鲈鱼的事。文中父子对话描写言简意赅、生动传神，读来让人如临其境、如闻其声。其中爸爸说的两句话——“孩子，你必须把这条鱼放掉”和“不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定”，是教学中的朗读重点——
（师课件出示：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”“不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定。”）
师：轻声地读读这两句话，想象一下爸爸在说这两句话时，表情和语气可能会是什么样的？说说你的理由。
（生思考，小组交流。）
生：我想此时爸爸的表情可能是严肃的，因为他是在教育小汤姆要遵守规定，现在离允许钓鲈鱼的时间还有两个小时。
师：表情严肃，说得有道理。
生：爸爸在说这两句话时，语气应该是斩钉截铁的，课文的第11自然段开头就是这么写的——“从爸爸斩钉截铁的口气中，汤姆知道已经没有丝毫商量的余地了。”
师：语气斩钉截铁，文中是这样写的。
生：我觉得爸爸在说这两
句话时，语气应该是坚定的。我是从文章最后一句“爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边”中读出来的。
师：语气坚定，课文最后就有这个词。
……
师：这几位同学体会得真
不错！谁能试着有感情地朗读好这两句话呢？读出严肃、斩钉截铁、坚定的语气来。
（师指名朗读，生读得语气坚定、语调高亢、一脸严肃。）
师：他们读得真棒！掌声！请向他们学习，一起朗读。
（全班齐读，学生读得声音响亮、面红耳赤、群情激奋。）
爸爸说的这两句话，真的应该这样读吗？这样的朗读教学，传递给学生的是一种“正能量”，还是一种“误读”呢？
从字面意思上来看，学生理解这两句话，是不存在任何问题的。可是把这两句话放在课文这个具体的语境之中，其语言文字中所负载的思想感情，就值得引导学生去好好感悟一番了。应该说教者通过“想象一下爸爸在说这两句话时，表情和语气可能会是什么样的”这个问题，来引导学生潜心会文，是一个读进文本语境之中的巧妙设计。课上，不同的学生会有不同的体会，比如有人想到爸爸说话时的一脸严肃，有人体会到爸爸说话时的语气斩钉截铁，有人关注到最后爸爸坚定的话语……学生的这些独特的理解感悟是很有道理的，教师给予肯定也是没错的。但，我们在朗读教学中，引导学生感悟语言文字，走进文本语境之中，有三点需要注意：
一是不可浅尝辄止。朗读教学绝不能做表面文章，学生泛泛而读稍有所悟，就“鸣金收兵”，这样的结果常常是只能感悟语言文字其表，而不能引导学生真正读进文本中。上述这段朗读教学，在学生自主感悟、自由交流之后，缺少教师引领下的“二次走入”——从语境之表走向语境之核。浅尝辄止的朗读，一定是浮光掠影的。
二是不可脱离语境。朗读教学绝不能断章取义，望文生义，这样感悟到的意思不准，感情失真。须知“情”在“境”中，这个“境”既有小的语境，比如前后词句之间的关联，更有大的语境，比如文本环境背景的联系。朗读，偏于一隅，只有小语境，忽略大语境，一定会“跑偏”的。脱离语境的朗读，一定是自以为是的。
三是不可泛化多元。《语文课程标准》指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这并不是说学生的一切感悟都是正确合理的，教师也不应该一味地迁就学生的各种感悟，仍需有一个对与错、优与劣、独特与一般的价值判断标准。如果说，从“一元”到“多元”是一种尊重学生的学习自主，那么，从“多元”到“一元”应该是一种不可或缺的学习提升。这种学习提升，需要教师的智慧引领，而不是教师的权威归一。泛化多元的朗读，一定是杂乱喧嚣的。
上述教学案例中，若是在学生“多元”感悟之后，教师及时点拨学生注意到这两句话所处上下文的整体语境：一是爸爸和汤姆之间是父子关系，因而爸爸在说这两句话时表情既有严肃认真的一面，同时也应有和蔼可亲的一面，这样的感悟恐怕最合乎“父与子”之间的情理。二是爸爸说话时已是晚上十点钟，此时夜已深了，加之爸爸是一个很有教养的人，因而爸爸在说这两句话时语气上虽是坚定的、不容置疑的，但语调上则不应是高亢激奋的，低沉而稍缓的语调更合乎“人与夜”之间的氛围。“父与子”的亲情关系，“人与夜”的环境氛围，这是文本之中的大语境，唯有这样引导学生真切地感悟后，才能把特定语境之中特定人物的语言真正读好。
朗读，应回到语境中，这样的朗读，才会入乎其内得其情，出乎其外表其言。言为心声，方可朗读传情。
（作者单位：江苏南京市月苑第一小学）
责任编辑 杨壮琴
在当下的语文教学中，朗读虽然备受重视，但停留在教学手段这个层面上居多，成为阅读理解中的一种“锦上添花”。于是，课堂上出现矫揉造作、拿腔拿调、夸张表演等情形也就不足为奇了。朗读，应回到文本语境之中，先披文入境读到自己心里，再以声传情从自己心里读出来。这一进一出，才是一个完整实在的朗读过程。这期间，“回到语境”显得尤为重要，缺失文本语境，朗读再声情并茂，再表情丰富，再字正腔圆，那都是一种“炫技”，是一种没有“根系”的驿动音符，打动不了自己，也感染不了别人。因此，在语文课上，教师若是没有认真“备读”，任由学生自我理解，自由发挥，就会出现背离文本语境的“误读”。这样的朗读，教给学生的只是望文生义、浮光掠影、自以为是、杂乱喧嚣……
我记起了前不久听到的一节语文课，教师执教的是一篇文质兼美的叙事明理文《你必须把这条鱼放掉！》。课文主要写了一个叫汤姆的孩子，钓了一条大鲈鱼，可爸爸却教育他要遵守规定，必须放掉鲈鱼的事。文中父子对话描写言简意赅、生动传神，读来让人如临其境、如闻其声。其中爸爸说的两句话——“孩子，你必须把这条鱼放掉”和“不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定”，是教学中的朗读重点——
（师课件出示：“孩子，你必须把这条鱼放掉！”“不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定。”）
师：轻声地读读这两句话，想象一下爸爸在说这两句话时，表情和语气可能会是什么样的？说说你的理由。
（生思考，小组交流。）
生：我想此时爸爸的表情可能是严肃的，因为他是在教育小汤姆要遵守规定，现在离允许钓鲈鱼的时间还有两个小时。
师：表情严肃，说得有道理。
生：爸爸在说这两句话时，语气应该是斩钉截铁的，课文的第11自然段开头就是这么写的——“从爸爸斩钉截铁的口气中，汤姆知道已经没有丝毫商量的余地了。”
师：语气斩钉截铁，文中是这样写的。
生：我觉得爸爸在说这两
句话时，语气应该是坚定的。我是从文章最后一句“爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边”中读出来的。
师：语气坚定，课文最后就有这个词。
……
师：这几位同学体会得真
不错！谁能试着有感情地朗读好这两句话呢？读出严肃、斩钉截铁、坚定的语气来。
（师指名朗读，生读得语气坚定、语调高亢、一脸严肃。）
师：他们读得真棒！掌声！请向他们学习，一起朗读。
（全班齐读，学生读得声音响亮、面红耳赤、群情激奋。）
爸爸说的这两句话，真的应该这样读吗？这样的朗读教学，传递给学生的是一种“正能量”，还是一种“误读”呢？
从字面意思上来看，学生理解这两句话，是不存在任何问题的。可是把这两句话放在课文这个具体的语境之中，其语言文字中所负载的思想感情，就值得引导学生去好好感悟一番了。应该说教者通过“想象一下爸爸在说这两句话时，表情和语气可能会是什么样的”这个问题，来引导学生潜心会文，是一个读进文本语境之中的巧妙设计。课上，不同的学生会有不同的体会，比如有人想到爸爸说话时的一脸严肃，有人体会到爸爸说话时的语气斩钉截铁，有人关注到最后爸爸坚定的话语……学生的这些独特的理解感悟是很有道理的，教师给予肯定也是没错的。但，我们在朗读教学中，引导学生感悟语言文字，走进文本语境之中，有三点需要注意：
一是不可浅尝辄止。朗读教学绝不能做表面文章，学生泛泛而读稍有所悟，就“鸣金收兵”，这样的结果常常是只能感悟语言文字其表，而不能引导学生真正读进文本中。上述这段朗读教学，在学生自主感悟、自由交流之后，缺少教师引领下的“二次走入”——从语境之表走向语境之核。浅尝辄止的朗读，一定是浮光掠影的。
二是不可脱离语境。朗读教学绝不能断章取义，望文生义，这样感悟到的意思不准，感情失真。须知“情”在“境”中，这个“境”既有小的语境，比如前后词句之间的关联，更有大的语境，比如文本环境背景的联系。朗读，偏于一隅，只有小语境，忽略大语境，一定会“跑偏”的。脱离语境的朗读，一定是自以为是的。
三是不可泛化多元。《语文课程标准》指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这并不是说学生的一切感悟都是正确合理的，教师也不应该一味地迁就学生的各种感悟，仍需有一个对与错、优与劣、独特与一般的价值判断标准。如果说，从“一元”到“多元”是一种尊重学生的学习自主，那么，从“多元”到“一元”应该是一种不可或缺的学习提升。这种学习提升，需要教师的智慧引领，而不是教师的权威归一。泛化多元的朗读，一定是杂乱喧嚣的。
上述教学案例中，若是在学生“多元”感悟之后，教师及时点拨学生注意到这两句话所处上下文的整体语境：一是爸爸和汤姆之间是父子关系，因而爸爸在说这两句话时表情既有严肃认真的一面，同时也应有和蔼可亲的一面，这样的感悟恐怕最合乎“父与子”之间的情理。二是爸爸说话时已是晚上十点钟，此时夜已深了，加之爸爸是一个很有教养的人，因而爸爸在说这两句话时语气上虽是坚定的、不容置疑的，但语调上则不应是高亢激奋的，低沉而稍缓的语调更合乎“人与夜”之间的氛围。“父与子”的亲情关系，“人与夜”的环境氛围，这是文本之中的大语境，唯有这样引导学生真切地感悟后，才能把特定语境之中特定人物的语言真正读好。
朗读，应回到语境中，这样的朗读，才会入乎其内得其情，出乎其外表其言。言为心声，方可朗读传情。
（作者单位：江苏南京市月苑第一小学）
责任编辑 杨壮琴