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【摘要】文化意识是综合语言运用能力的一个重要组成部分。本文分析了目前文化意识培养中存在的问题，以译林版牛津初中英语教材为例，提出了整体化，深度化，多元融合化的读写教学模式，以提升学生的文化意识和世界意识，培养学生的跨文化交际能力，最终发展学生的文化素养。
【关键词】文化意识;读写教学;文化素养
【作者简介】唐艳，苏州市相城区太平中学。
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，语言有丰富的内涵。在学习英语的过程中，接触和了解外国文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识与热爱，有益于接受属于全人类先进文化的熏陶，有益于培养国际意识（教育部，2012）。因此，通过初中英语课程学习，学生应达到相应的文化意识目标，帮助学生拓宽视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力（教育部，2012）。
根据《课标》的表述，刘道义（2018）归纳了文化意识所覆盖的五个维度，即文化知识（Knowledge）、文化意识（awareness）、文化态度（attitude）、文化品格（character）和跨文化交际能力（competence）。以上五个维度中，文化知识的获取依赖于阅读的输入，而文化意识、文化态度和文化品格的形成离不开对文化知识的理解和运用;而跨文化交际能力的培养需要借助语言文化的输入和输出，是双向的互动。因此，英语读写教学是培养学生文化意识的重要组成部分。
二 、文化意识培养存在的问题
1. 获取文化知识碎片化。在初中英语教学中，学生都是在阅读文章中获取文化知识，但是受教材的篇幅和难度限定，教材中的阅读材料只是对某个话题的某一个方面进行讲述，导致学生所获取的文化知识比较碎片化。例如，译林版《英语》七年级上第五单元的阅读文本“Halloween”讲述了西方人是如何来庆祝万圣节的。学生通过阅读文章能对万圣节有所了解，但是很少有教师会系统把西方所有重要节日添加在文章中讲解，这些节日的关联性和系统性的认识就很缺乏，因此难以从这些碎片化信息中理解文化本质，更难以使学生形成相应的文化态度和文化品格。
2. 理解文化现象表层化。日常英语教学中很多教师只是单一地阅读教学，更多关注语言点的讲解，缺少对文本的深入解读，使得学生对文化现象的解读只停留在表层上。例如，八年级上第三单元的阅读文本“Around the world in eight hours”通过网上旅游讲述了美国最大城市纽约的风土人情。很多教师未能引导学生深度理解文章的词组the big apple的含义，学生只是按照表面意思理解为最大城市所以叫作大苹果，这就不利于学生真正理解该文化现象的文化内涵。
3.处理文化信息单一化。在真实的英语课堂上，初中生的特点基本是教师提供给学生文化知识，这种被动地接受，不利于学生汲取多元文化，也不利于培养学生的跨文化交际能力。例如，在八年级英语上第五单元阅读文本“When in Rome”的教学中，部分教师缺乏对文化现象的思辨处理，导致学生把该课当成学习英国一般礼仪的文化知识课，没有真正理解文章中所蕴含的文化意义，这样就缺失了多元文化价值判断的文化意识。
三、英语读写教学
初中英语教学从阅读文本输入驱动文化输出，学生对文化认识有整体化，深层化和多元化的认识，通过写来提升文化认识和跨文化意识，发展其文化素养。
1. 读写教学整体化，促进文化认识。（1）整体阅读和理解分析文本。整体阅读从文章整体理解出发，到理解局部信息点，并且关注各信息点在全文中的作用和意义。教师需要有阅读整体化的理念用于教学实践。笔者以七年级上第五单元阅读文本“Halloween”为例，该语篇主要讲了美国人Wendy是如何过万圣节的。此时教师可以引导学生思考，中国有没有类似的节日，学生的回答肯定是中国的中元节是属于类似的节日。在此基础上教师可以引导学生思考为何不同的国家有类似的节日，从节日的共性出发加以解释。从中可以得出结论，世界各国人民对于节日的庆祝无疑是人们对小家之情，大家之爱的表达，这就是节日的文化共性，体现了人们对家国之情以及美好生活的向往，这样文本整体性得到发展，语篇的主题意义也得到了升华。
（2）局部发散和创新应用实践。教师在整体阅读文本教学后，在已经获得文化知识的基础上，进行发散性思维训练，扩充部分节日的相关信息。例如，在学生理解了中秋节的文化内涵后，教师可以用如下问题启发学生思维，让学生討论，生成文化信息。问题1：What activities do people do at the Mid-Autumn Festival？ 问题2：Why do people do the activity？笔者在课堂上用这2个问题来引发学生思考，学生的课堂回答覆盖了中秋节的很多活动，做月饼，买月饼，讲嫦娥的故事，走亲戚，全家旅游，家庭聚餐，赏月，看中秋晚会等。这些学生熟悉的话题，讨论起来得心应手，学生有话可讲，激发了学生的文化背景知识，增进了对中华传统文化的感情，也增加了学生的写作信心，这样为后续的写作打好了结实的基础。经过上面的讨论学生已经积累了很多的节日文化知识，教师就可以设计题目让学生进行写作训练。还是以“Halloween”为例，文章的一开头第一句感谢Millie分享中秋节的活动。笔者先问学生是不是很好奇Mille的那封信，于是笔者要求学生想象，假如你是Mille你会怎么写中秋节，写信给你的好朋友Wendy。内容包括时间，活动，感受，注意书信的格式，字数80字左右。
该应用文写作贴近学生的生活情境，宣传和弘扬了中华传统文化，又体现了跨文化交际功能，从而实现了在读写中培养学生的文化意识的目的。
2. 读写教学深度化，增强文化意识和世界意识。教师进行文本分析时，需要从what、why、how三个维度研读语篇和思考设计。其中，why指的是语篇的深层含义，也就是作者或说话人的意图，情感态度或价值取向是什么，这就是教师做文本分析时候普遍薄弱的部分（蒋京丽，2018）。因此教师在解读文本中要引导学生关注文化现象背后的深层涵义，使学生对文本的理解向纵深发展。 以八年级英语下第三单元的阅读文本“Around the world in eight hours”为例，学生在初读文章后能对纽约的著名地方大致有所了解，但是学生对纽约又称为the big apple的理解只是停留在表面，都认为因为是最大的城市所以叫作the big apple。这时教师要引导学生关注apple这个词，可以让学生猜 一些关于apple的一些俗语，You are the apple of my eye（你是我的掌上明珠），An apple a day keeps the doctor away（一天一个苹果医生远离你），Adam’s apple（智慧的苹果）。学生对此就有所理解，苹果是西方人喜欢的一种水果，把纽约叫作The big apple，说明大家很喜欢这个城市，是个充满机会的地方，人人都想来这里创业工作生活。紧接着自然导入素有东方明珠之称的中国的城市——上海，导入写作环节，假设你是上海文化节的文化大使，现邀请你面向来自美国的中学生做一次上海文化的宣传，内容包括，上海的基本介绍，上海特色宣传，字数100字左右。
这一写作任务不仅提升了对本国文化的深度理解，也开拓了学生的国际视野，有利于其文化意识的提升，增强了爱国主义情怀，发展了学生的人文素养。
3. 读写教学多元融合化，提高跨文化交际能力。文本阅读需要审辨性思维，即通过推理，质疑，分析，比较，形成对文本的深度理解。以八年级英语下第五单元的阅读文本“When in Rome”和“Table manners”为例，这两篇文章前者写的是英国的基本交际礼仪，后者写的是中国的餐桌礼仪。所以这两篇阅读都可以用比较阅读法来教学，包括交际比较和文化比较。学生将中国人是如何打招呼，如何开始一个话题，如何排队，在家是否经常说请和谢谢等与前者进行比较。基于前者，学生推断出：在当今地球村的概念下，人们需要加强跨文化习俗的学习，以增进相互理解。让学生思考对于文化冲突，我们应该采取怎样的态度？学生通过自身的文化背景知识来审阅和思辨文本信息，做出自己个性化的判断和理解，这样学生的多元化处理信息的能力能够有所提升。有了前面的铺垫，教师可以借助应用文写作，帮助学生形成正确的价值判断，在多元文化融合的背景下，学会在求同存异中发展跨文化交际意识和能力。具体写作要求如下：假设你是李明，你的英国网友Peter要来中国看你，你邀请他吃当地菜，对此你应该用怎样的餐桌礼仪招待你的外国朋友。内容包括：1.理解对方的处境;2.遇到文化冲突怎么有效处理。注意：字数100字左右，可以适当增加细节。
这一写作任务能很好地引导学生对文化冲突形成正确、理性、科学的认识和理解。学生都会想到用公筷来解决就餐时给别人夹菜的尴尬局面，既能体现中国人的好客，又考虑了外国人分餐的想法，做到了求同存异，体现了文化的共性，表现出了正确的跨文化认知，态度和行为取向，提升了文化意识，发展了文化素养。
四、结语
文化意识的提升是文化素养提升的奠基石，是形成综合语言运用能力的一种必不可少的素养。英语教师既是知识的传授者，更是文化的传播者。而文化意识的培养是可以通过读写教学的有效落实得以推进和发展的。英语读写教学应注重学生阅读环节中文化知识获取的整体化，文化现象理解的深层化和文化信息处理的多元化。同时学生将自己对文化的认识进行有效合理地输出，这样就能发展学生的文化意识，提高跨文化交际能力，促进英语教学文化素养的发展。文化意识培养是一项需要长期努力的工作。提高师生的文化意识读写能力，我们永远在路上。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]蒋京丽.优化英语阅读教学设计，培育学生学科核心素养[J].英语学习，2018（3）：43-48.
[3]刘道义.论英语学科核心素养中的文化意思[J].中小学课堂教学研究，2018（6）：3-8.
[4]李新華.基于文化视角的英语文本解读策略[J].中小学英语教学与研究，2019（10）：66-69.
[5]义务教育课程标准实验教科书·英语7-8[M].南京：译林出版社， 2013.
【关键词】文化意识;读写教学;文化素养
【作者简介】唐艳，苏州市相城区太平中学。
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，语言有丰富的内涵。在学习英语的过程中，接触和了解外国文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识与热爱，有益于接受属于全人类先进文化的熏陶，有益于培养国际意识（教育部，2012）。因此，通过初中英语课程学习，学生应达到相应的文化意识目标，帮助学生拓宽视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力（教育部，2012）。
根据《课标》的表述，刘道义（2018）归纳了文化意识所覆盖的五个维度，即文化知识（Knowledge）、文化意识（awareness）、文化态度（attitude）、文化品格（character）和跨文化交际能力（competence）。以上五个维度中，文化知识的获取依赖于阅读的输入，而文化意识、文化态度和文化品格的形成离不开对文化知识的理解和运用;而跨文化交际能力的培养需要借助语言文化的输入和输出，是双向的互动。因此，英语读写教学是培养学生文化意识的重要组成部分。
二 、文化意识培养存在的问题
1. 获取文化知识碎片化。在初中英语教学中，学生都是在阅读文章中获取文化知识，但是受教材的篇幅和难度限定，教材中的阅读材料只是对某个话题的某一个方面进行讲述，导致学生所获取的文化知识比较碎片化。例如，译林版《英语》七年级上第五单元的阅读文本“Halloween”讲述了西方人是如何来庆祝万圣节的。学生通过阅读文章能对万圣节有所了解，但是很少有教师会系统把西方所有重要节日添加在文章中讲解，这些节日的关联性和系统性的认识就很缺乏，因此难以从这些碎片化信息中理解文化本质，更难以使学生形成相应的文化态度和文化品格。
2. 理解文化现象表层化。日常英语教学中很多教师只是单一地阅读教学，更多关注语言点的讲解，缺少对文本的深入解读，使得学生对文化现象的解读只停留在表层上。例如，八年级上第三单元的阅读文本“Around the world in eight hours”通过网上旅游讲述了美国最大城市纽约的风土人情。很多教师未能引导学生深度理解文章的词组the big apple的含义，学生只是按照表面意思理解为最大城市所以叫作大苹果，这就不利于学生真正理解该文化现象的文化内涵。
3.处理文化信息单一化。在真实的英语课堂上，初中生的特点基本是教师提供给学生文化知识，这种被动地接受，不利于学生汲取多元文化，也不利于培养学生的跨文化交际能力。例如，在八年级英语上第五单元阅读文本“When in Rome”的教学中，部分教师缺乏对文化现象的思辨处理，导致学生把该课当成学习英国一般礼仪的文化知识课，没有真正理解文章中所蕴含的文化意义，这样就缺失了多元文化价值判断的文化意识。
三、英语读写教学
初中英语教学从阅读文本输入驱动文化输出，学生对文化认识有整体化，深层化和多元化的认识，通过写来提升文化认识和跨文化意识，发展其文化素养。
1. 读写教学整体化，促进文化认识。（1）整体阅读和理解分析文本。整体阅读从文章整体理解出发，到理解局部信息点，并且关注各信息点在全文中的作用和意义。教师需要有阅读整体化的理念用于教学实践。笔者以七年级上第五单元阅读文本“Halloween”为例，该语篇主要讲了美国人Wendy是如何过万圣节的。此时教师可以引导学生思考，中国有没有类似的节日，学生的回答肯定是中国的中元节是属于类似的节日。在此基础上教师可以引导学生思考为何不同的国家有类似的节日，从节日的共性出发加以解释。从中可以得出结论，世界各国人民对于节日的庆祝无疑是人们对小家之情，大家之爱的表达，这就是节日的文化共性，体现了人们对家国之情以及美好生活的向往，这样文本整体性得到发展，语篇的主题意义也得到了升华。
（2）局部发散和创新应用实践。教师在整体阅读文本教学后，在已经获得文化知识的基础上，进行发散性思维训练，扩充部分节日的相关信息。例如，在学生理解了中秋节的文化内涵后，教师可以用如下问题启发学生思维，让学生討论，生成文化信息。问题1：What activities do people do at the Mid-Autumn Festival？ 问题2：Why do people do the activity？笔者在课堂上用这2个问题来引发学生思考，学生的课堂回答覆盖了中秋节的很多活动，做月饼，买月饼，讲嫦娥的故事，走亲戚，全家旅游，家庭聚餐，赏月，看中秋晚会等。这些学生熟悉的话题，讨论起来得心应手，学生有话可讲，激发了学生的文化背景知识，增进了对中华传统文化的感情，也增加了学生的写作信心，这样为后续的写作打好了结实的基础。经过上面的讨论学生已经积累了很多的节日文化知识，教师就可以设计题目让学生进行写作训练。还是以“Halloween”为例，文章的一开头第一句感谢Millie分享中秋节的活动。笔者先问学生是不是很好奇Mille的那封信，于是笔者要求学生想象，假如你是Mille你会怎么写中秋节，写信给你的好朋友Wendy。内容包括时间，活动，感受，注意书信的格式，字数80字左右。
该应用文写作贴近学生的生活情境，宣传和弘扬了中华传统文化，又体现了跨文化交际功能，从而实现了在读写中培养学生的文化意识的目的。
2. 读写教学深度化，增强文化意识和世界意识。教师进行文本分析时，需要从what、why、how三个维度研读语篇和思考设计。其中，why指的是语篇的深层含义，也就是作者或说话人的意图，情感态度或价值取向是什么，这就是教师做文本分析时候普遍薄弱的部分（蒋京丽，2018）。因此教师在解读文本中要引导学生关注文化现象背后的深层涵义，使学生对文本的理解向纵深发展。 以八年级英语下第三单元的阅读文本“Around the world in eight hours”为例，学生在初读文章后能对纽约的著名地方大致有所了解，但是学生对纽约又称为the big apple的理解只是停留在表面，都认为因为是最大的城市所以叫作the big apple。这时教师要引导学生关注apple这个词，可以让学生猜 一些关于apple的一些俗语，You are the apple of my eye（你是我的掌上明珠），An apple a day keeps the doctor away（一天一个苹果医生远离你），Adam’s apple（智慧的苹果）。学生对此就有所理解，苹果是西方人喜欢的一种水果，把纽约叫作The big apple，说明大家很喜欢这个城市，是个充满机会的地方，人人都想来这里创业工作生活。紧接着自然导入素有东方明珠之称的中国的城市——上海，导入写作环节，假设你是上海文化节的文化大使，现邀请你面向来自美国的中学生做一次上海文化的宣传，内容包括，上海的基本介绍，上海特色宣传，字数100字左右。
这一写作任务不仅提升了对本国文化的深度理解，也开拓了学生的国际视野，有利于其文化意识的提升，增强了爱国主义情怀，发展了学生的人文素养。
3. 读写教学多元融合化，提高跨文化交际能力。文本阅读需要审辨性思维，即通过推理，质疑，分析，比较，形成对文本的深度理解。以八年级英语下第五单元的阅读文本“When in Rome”和“Table manners”为例，这两篇文章前者写的是英国的基本交际礼仪，后者写的是中国的餐桌礼仪。所以这两篇阅读都可以用比较阅读法来教学，包括交际比较和文化比较。学生将中国人是如何打招呼，如何开始一个话题，如何排队，在家是否经常说请和谢谢等与前者进行比较。基于前者，学生推断出：在当今地球村的概念下，人们需要加强跨文化习俗的学习，以增进相互理解。让学生思考对于文化冲突，我们应该采取怎样的态度？学生通过自身的文化背景知识来审阅和思辨文本信息，做出自己个性化的判断和理解，这样学生的多元化处理信息的能力能够有所提升。有了前面的铺垫，教师可以借助应用文写作，帮助学生形成正确的价值判断，在多元文化融合的背景下，学会在求同存异中发展跨文化交际意识和能力。具体写作要求如下：假设你是李明，你的英国网友Peter要来中国看你，你邀请他吃当地菜，对此你应该用怎样的餐桌礼仪招待你的外国朋友。内容包括：1.理解对方的处境;2.遇到文化冲突怎么有效处理。注意：字数100字左右，可以适当增加细节。
这一写作任务能很好地引导学生对文化冲突形成正确、理性、科学的认识和理解。学生都会想到用公筷来解决就餐时给别人夹菜的尴尬局面，既能体现中国人的好客，又考虑了外国人分餐的想法，做到了求同存异，体现了文化的共性，表现出了正确的跨文化认知，态度和行为取向，提升了文化意识，发展了文化素养。
四、结语
文化意识的提升是文化素养提升的奠基石，是形成综合语言运用能力的一种必不可少的素养。英语教师既是知识的传授者，更是文化的传播者。而文化意识的培养是可以通过读写教学的有效落实得以推进和发展的。英语读写教学应注重学生阅读环节中文化知识获取的整体化，文化现象理解的深层化和文化信息处理的多元化。同时学生将自己对文化的认识进行有效合理地输出，这样就能发展学生的文化意识，提高跨文化交际能力，促进英语教学文化素养的发展。文化意识培养是一项需要长期努力的工作。提高师生的文化意识读写能力，我们永远在路上。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]蒋京丽.优化英语阅读教学设计，培育学生学科核心素养[J].英语学习，2018（3）：43-48.
[3]刘道义.论英语学科核心素养中的文化意思[J].中小学课堂教学研究，2018（6）：3-8.
[4]李新華.基于文化视角的英语文本解读策略[J].中小学英语教学与研究，2019（10）：66-69.
[5]义务教育课程标准实验教科书·英语7-8[M].南京：译林出版社， 2013.