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摘 要： 针对文言文教学高耗低效的现状，文章提出课文要诵读、“言”“文”要交融、古今要勾连三个教学策略。
关键词： 文言文教学 诵读 交融 勾连
近日，我到某校八年级随堂听了两节文言文教学课，感触颇深。其中一节是上《桃花源记》（以下简称“桃课”）。这位老师上课的流程大致是这样的：先对该课第一课时内容进行小测。十分钟后，进行新课教学——对课文后三个段落的字词句进行串讲解释、翻译。串讲结束后，教师提问：桃花源真的存在吗？要求学生结合课文中“忽逢桃花林”“忘路之远近”“遂迷”“不复得路”等关键词句思考。见学生没什么反应，教师直接用课件呈现结论，最后全班齐读了一遍课文。见还有一些时间，教师就再归纳了本课中出现的成语和词语的活用现象，并用课件展示。
另一位老师上的是《陋室铭》（以下简称“陋课”）。这节课的流程是这样的：一是课前“小老师”组织全班诵读《爱莲说》《桃花源记》；二是新课导入：介绍作者及此文的由来及文章“铭”的体例特点等；三是初读文章——感知韵律；四是再读文章——感知内容；五是三读文章——感悟主旨；最后在绝大多数学生能背诵课文的情境中下了课。
“桃课”基本以教师的串讲为主，学生基本以听记为主，“言”“文”基本分离，师生互动不足；“陋课”由诵读带入，“言”“文”交融，师生互动充分。下面我结合听课感受，谈谈对文言文教学的看法。
一、课文要诵读
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于阅读教学建议”中强调“有些诗文要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感”。古诗文更应当成为诵读的第一首选文本。我认为，诵读课文应成为教读一篇文言文的首要任务。这里所说的“读”不仅是指课前预读课文、课后背读课文，更关键的是课中不断反复诵读课文，在读中感知文章内容，在读中理清思路、脉络，在读中理解课文大意。在很多课中，老师往往只顾自己乐此不疲地串讲，而忽视让学生诵读课文，导致不少学生在课文解读结束了，课文读得还是断断续续、磕磕巴巴的。在“桃课”中，老师唯一一次要求学生读课文，是在串讲课文结束后的“应景”齐读课文，我们明显感觉一些同学对课文还不是很熟悉，更遑论当堂熟读或者背诵课文。再看“陋课”，老师抓住文章铭文朗朗上口、韵律有致的特点，引导学生感知文章韵律。课中因为朗读软件出了状况，教师改自己范读课文，效果不减而有增；再由学生自由朗读，找找朗读韵文的感觉的时候，多数学生已经能合上课本诵读了；包括师生在解读课文中不同方式的局部朗读，到最后齐读全文：要求学生提神坐正、有模有样地朗读。这样不同形式的诵读课文的安排，看似还没有进入课文分析，其实学生已经在这几次三番的读中，不仅感知了文章的韵律，而且明白了文章大致思路和文意。在课堂结束时绝大多数学生当堂就把文章背个八九不离十了。老师不要担心诵读课文会影响分析课文，或者浪费时间完不成教学任务。殊不知，“诵读”本身就是对课文的分析，也是理解，更是领悟。在初中学习文言文的起步阶段，我们总是在诵读这一点上掉以轻心，课堂中听不到琅琅的书声，这是语文教师主动放弃阵地，是釜底抽薪。当然，读亦多术：先求准确，后求顺畅，求顿挫，求情感，如此循序渐进，语感有了，体悟有了，习惯有了。何愁哪些字词意思记不住，哪些句子翻译不了呢，还有什么内容会理解不了呢？诵读是文言文教学最传统的方法，也是最有效的方法。让诵读成为学生文言文学习的一种习惯：大声朗读，大量诵读，熟读成诵，在读中培养语感、通晓语义、感悟意境。
二、“言”“文”要交融
文言文教学，老师一向花时甚多，但收效甚微，为什么呢？很大一部分原因与时下“言”“文”割裂或者说重“言”轻“文”的教学现状有关。逐词逐句逐段地串讲课文，至今仍然是文言文教学比较普遍的现象，老师似乎觉得这种教法简单、易操作，具有高度的认同感。从学生课本上密密麻麻的笔记，就可以看出老师讲得多么兢兢业业，记录几乎让人不忍卒视。这种教法极易造成“言”是“言”“文”是“文”的“两张皮”的教学局面。多数老师解决了“言”的教学，对“文”的教学浅尝辄止、蜻蜓点水。比如在“桃课”中，老师串讲完课文后提出了“桃花源真的存在吗”的问题还是很有思考价值的，可惜的是老师在串讲中没有引导学生对文意的把握，只顾字词解释和词句翻译，当问题提出，学生不明就里时，老师只好直接给答案代替学生思维，老师始终没能引领学生深入“文”的深处，导致“言”“文”的分离、割裂，课堂教学效果当然大打折扣。在“陋课”中，老师比较善于引导学生在自主学习中感知内容，要求学生圈划出自己觉得疑难的字词，师生互动，共同疏通文义。这个环节中，老师没有字字句句解释翻译，而是从学生的疑难出发，教师帮助点拨归纳，学生及时笔记。最后结合理解，翻译全文自然水到渠成。最后，老师用一个主问题“作者怎样通过‘陋室不陋’表现‘惟吾德馨’”的提出解决了文章主旨的问题。文言文之所以枯燥乏味，引不起学生探究的欲望和兴趣，是因为解读文本只有教条，教学只有字词解释、句子翻译，或者说眼里只有考试，很少有人是把古文经典当作香茗品鉴，自己读出韵味，自己尚且离不开拐杖，遑论学生。《课标》对文言文的阅读要求是这样的：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”很多老师教学中落实更多的是前一句的目标，而忽视后一句的内容，即对“文”的欣赏品味。当然，“熟读精思子自知”，这里的前提条件就是教师要真的爱读书，善于读书，善于发掘文本中的奥妙，这样才能引导学生曲径通幽。对于初中生来说，解决“言”的问题当然是首要的，要立足于语言教学，首先努力让学生读准音、读通义、读理文，扫清阅读障碍。在此基础上，注重文本内容的感知、把握与理解，文章思想文化内涵的领略。将“言”的教学融入对“文”的感悟之中，防止出现将课文串讲肢解得支离破碎的做法。以“言”为基，“言”“文”交融，应该是相对科学、有效的文言文学习方法。
三、古今要勾连
陈日亮老师说过：学文言文不仅是学会“懂文言”，也是学习“用白话”。怎么学文言呢？他说：“应该在古今汉语异形同质和同形同质的联系比较之中，丰富对民族语言的语感。”不要总是惦记着古今言殊，其实更多的是相同和相近。在很多老师的课堂里，在疏通文义中，是很难听到老师对一些字词进行古今勾连的，往往就是就词讲词，就句讲句，要求学生死记硬背文言词句的意思，更有甚者，到现在还有某些老师要求学生重复抄写或者死记硬背页下注，貌似文章的那些字字句句是活在过去的历史里，与现代汉语没有多大联系。导致少数学生觉得文言文学习索然无味，觉得课文高深晦涩。实际上，老师若能在字词句的串讲中进行适当的纵横联系、古今联系，语言学习则会更有趣味和活力，因为大量的文言字词、句式是活在当下的。如“桃课”里的“咸来问讯”的“咸”，老师只要引用“老少咸宜”成语即可让学生记住“咸”就是“都”的意思。再如，末两段的“既”“规”的意思均活在词语“既往不咎”“规划”中，老师只要适当点拨便可。再如“陋课”中，在引导学生领悟作者刘禹锡“安贫乐道、高洁傲岸”的情怀中，学生反映不是很理解时，教师如果能在这个时候适当举出当下一些人虽身处“繁花似锦”中仍能坚守“自我本心”的例子进行引导，再结合导入中对作者“知人论世”的资料进一步进行古今勾连，那么课堂的思维含量就会大大增加。遗憾的是，老师可能是急于完成后面的“托物言志”写作特点的教学任务，就和盘托出自己的理解与结论，使得学生思维没有充分被调动、激发。文言文学习断不可人为隔断古今联系，要打通语言学习的古今通道，在明异求同的联系比较之中丰富语感，激发学习文言的兴趣，让这些典雅、优美的文章活在当下。
学习文言文，一些人习惯向后看，在反复的串讲、训练中，疏离了诵读，隔离了“言”“文”，割裂了古今汉语的联系，将母语中的韵味丧失殆尽。其实，文言文也好，现代文也罢，学生最终收获的应该是对语言的熟练运用，而不是字典、练习、分数。我们要向前看，在诵读中感受文言的韵律美，在“言”“文”交融中明白学习的终极目标，在古今勾连中明确学习的长远意义所在。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）.北京师范大学出版社，2012，1.
[2]陈日亮.我即语文.福建教育出版社，2007，4.
关键词： 文言文教学 诵读 交融 勾连
近日，我到某校八年级随堂听了两节文言文教学课，感触颇深。其中一节是上《桃花源记》（以下简称“桃课”）。这位老师上课的流程大致是这样的：先对该课第一课时内容进行小测。十分钟后，进行新课教学——对课文后三个段落的字词句进行串讲解释、翻译。串讲结束后，教师提问：桃花源真的存在吗？要求学生结合课文中“忽逢桃花林”“忘路之远近”“遂迷”“不复得路”等关键词句思考。见学生没什么反应，教师直接用课件呈现结论，最后全班齐读了一遍课文。见还有一些时间，教师就再归纳了本课中出现的成语和词语的活用现象，并用课件展示。
另一位老师上的是《陋室铭》（以下简称“陋课”）。这节课的流程是这样的：一是课前“小老师”组织全班诵读《爱莲说》《桃花源记》；二是新课导入：介绍作者及此文的由来及文章“铭”的体例特点等；三是初读文章——感知韵律；四是再读文章——感知内容；五是三读文章——感悟主旨；最后在绝大多数学生能背诵课文的情境中下了课。
“桃课”基本以教师的串讲为主，学生基本以听记为主，“言”“文”基本分离，师生互动不足；“陋课”由诵读带入，“言”“文”交融，师生互动充分。下面我结合听课感受，谈谈对文言文教学的看法。
一、课文要诵读
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于阅读教学建议”中强调“有些诗文要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感”。古诗文更应当成为诵读的第一首选文本。我认为，诵读课文应成为教读一篇文言文的首要任务。这里所说的“读”不仅是指课前预读课文、课后背读课文，更关键的是课中不断反复诵读课文，在读中感知文章内容，在读中理清思路、脉络，在读中理解课文大意。在很多课中，老师往往只顾自己乐此不疲地串讲，而忽视让学生诵读课文，导致不少学生在课文解读结束了，课文读得还是断断续续、磕磕巴巴的。在“桃课”中，老师唯一一次要求学生读课文，是在串讲课文结束后的“应景”齐读课文，我们明显感觉一些同学对课文还不是很熟悉，更遑论当堂熟读或者背诵课文。再看“陋课”，老师抓住文章铭文朗朗上口、韵律有致的特点，引导学生感知文章韵律。课中因为朗读软件出了状况，教师改自己范读课文，效果不减而有增；再由学生自由朗读，找找朗读韵文的感觉的时候，多数学生已经能合上课本诵读了；包括师生在解读课文中不同方式的局部朗读，到最后齐读全文：要求学生提神坐正、有模有样地朗读。这样不同形式的诵读课文的安排，看似还没有进入课文分析，其实学生已经在这几次三番的读中，不仅感知了文章的韵律，而且明白了文章大致思路和文意。在课堂结束时绝大多数学生当堂就把文章背个八九不离十了。老师不要担心诵读课文会影响分析课文，或者浪费时间完不成教学任务。殊不知，“诵读”本身就是对课文的分析，也是理解，更是领悟。在初中学习文言文的起步阶段，我们总是在诵读这一点上掉以轻心，课堂中听不到琅琅的书声，这是语文教师主动放弃阵地，是釜底抽薪。当然，读亦多术：先求准确，后求顺畅，求顿挫，求情感，如此循序渐进，语感有了，体悟有了，习惯有了。何愁哪些字词意思记不住，哪些句子翻译不了呢，还有什么内容会理解不了呢？诵读是文言文教学最传统的方法，也是最有效的方法。让诵读成为学生文言文学习的一种习惯：大声朗读，大量诵读，熟读成诵，在读中培养语感、通晓语义、感悟意境。
二、“言”“文”要交融
文言文教学，老师一向花时甚多，但收效甚微，为什么呢？很大一部分原因与时下“言”“文”割裂或者说重“言”轻“文”的教学现状有关。逐词逐句逐段地串讲课文，至今仍然是文言文教学比较普遍的现象，老师似乎觉得这种教法简单、易操作，具有高度的认同感。从学生课本上密密麻麻的笔记，就可以看出老师讲得多么兢兢业业，记录几乎让人不忍卒视。这种教法极易造成“言”是“言”“文”是“文”的“两张皮”的教学局面。多数老师解决了“言”的教学，对“文”的教学浅尝辄止、蜻蜓点水。比如在“桃课”中，老师串讲完课文后提出了“桃花源真的存在吗”的问题还是很有思考价值的，可惜的是老师在串讲中没有引导学生对文意的把握，只顾字词解释和词句翻译，当问题提出，学生不明就里时，老师只好直接给答案代替学生思维，老师始终没能引领学生深入“文”的深处，导致“言”“文”的分离、割裂，课堂教学效果当然大打折扣。在“陋课”中，老师比较善于引导学生在自主学习中感知内容，要求学生圈划出自己觉得疑难的字词，师生互动，共同疏通文义。这个环节中，老师没有字字句句解释翻译，而是从学生的疑难出发，教师帮助点拨归纳，学生及时笔记。最后结合理解，翻译全文自然水到渠成。最后，老师用一个主问题“作者怎样通过‘陋室不陋’表现‘惟吾德馨’”的提出解决了文章主旨的问题。文言文之所以枯燥乏味，引不起学生探究的欲望和兴趣，是因为解读文本只有教条，教学只有字词解释、句子翻译，或者说眼里只有考试，很少有人是把古文经典当作香茗品鉴，自己读出韵味，自己尚且离不开拐杖，遑论学生。《课标》对文言文的阅读要求是这样的：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”很多老师教学中落实更多的是前一句的目标，而忽视后一句的内容，即对“文”的欣赏品味。当然，“熟读精思子自知”，这里的前提条件就是教师要真的爱读书，善于读书，善于发掘文本中的奥妙，这样才能引导学生曲径通幽。对于初中生来说，解决“言”的问题当然是首要的，要立足于语言教学，首先努力让学生读准音、读通义、读理文，扫清阅读障碍。在此基础上，注重文本内容的感知、把握与理解，文章思想文化内涵的领略。将“言”的教学融入对“文”的感悟之中，防止出现将课文串讲肢解得支离破碎的做法。以“言”为基，“言”“文”交融，应该是相对科学、有效的文言文学习方法。
三、古今要勾连
陈日亮老师说过：学文言文不仅是学会“懂文言”，也是学习“用白话”。怎么学文言呢？他说：“应该在古今汉语异形同质和同形同质的联系比较之中，丰富对民族语言的语感。”不要总是惦记着古今言殊，其实更多的是相同和相近。在很多老师的课堂里，在疏通文义中，是很难听到老师对一些字词进行古今勾连的，往往就是就词讲词，就句讲句，要求学生死记硬背文言词句的意思，更有甚者，到现在还有某些老师要求学生重复抄写或者死记硬背页下注，貌似文章的那些字字句句是活在过去的历史里，与现代汉语没有多大联系。导致少数学生觉得文言文学习索然无味，觉得课文高深晦涩。实际上，老师若能在字词句的串讲中进行适当的纵横联系、古今联系，语言学习则会更有趣味和活力，因为大量的文言字词、句式是活在当下的。如“桃课”里的“咸来问讯”的“咸”，老师只要引用“老少咸宜”成语即可让学生记住“咸”就是“都”的意思。再如，末两段的“既”“规”的意思均活在词语“既往不咎”“规划”中，老师只要适当点拨便可。再如“陋课”中，在引导学生领悟作者刘禹锡“安贫乐道、高洁傲岸”的情怀中，学生反映不是很理解时，教师如果能在这个时候适当举出当下一些人虽身处“繁花似锦”中仍能坚守“自我本心”的例子进行引导，再结合导入中对作者“知人论世”的资料进一步进行古今勾连，那么课堂的思维含量就会大大增加。遗憾的是，老师可能是急于完成后面的“托物言志”写作特点的教学任务，就和盘托出自己的理解与结论，使得学生思维没有充分被调动、激发。文言文学习断不可人为隔断古今联系，要打通语言学习的古今通道，在明异求同的联系比较之中丰富语感，激发学习文言的兴趣，让这些典雅、优美的文章活在当下。
学习文言文，一些人习惯向后看，在反复的串讲、训练中，疏离了诵读，隔离了“言”“文”，割裂了古今汉语的联系，将母语中的韵味丧失殆尽。其实，文言文也好，现代文也罢，学生最终收获的应该是对语言的熟练运用，而不是字典、练习、分数。我们要向前看，在诵读中感受文言的韵律美，在“言”“文”交融中明白学习的终极目标，在古今勾连中明确学习的长远意义所在。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）.北京师范大学出版社，2012，1.
[2]陈日亮.我即语文.福建教育出版社，2007，4.