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教师解读示例的运用是教师解读介入学生文本细读的一种课堂现象。作为多媒体教学环境中产生的一种新的教学手段，“示例”二字在文本细读教学的课堂上频频出现，教师往往借助“示例”引导学生进行细读训练。这里的“示例”是指教师通过PPT等媒介将自己对文本的解读作为示范呈现出来，以此作为一种阅读教学手段。笔者称之为“教师解读示例”。
“示例”呈现的形式多种多样。有的直接以答案形式进行呈现，如细读《小石潭记》的情景交融手法。
柳宗元以——为乐，是因为——。
示例：柳宗元以石为乐，是因为翻卷的石头露出水面，形态各异，其奇美令人遐想。溪水与奇石相激，鸣奏出如习珮环般美妙的音乐，让人心驰神往，愉悦万分！有的以非答案的形式隐含在教学环节中，如《我的母亲》的结尾感悟环节中以仿写对象的形式呈现。
感悟文本，表达深情，完成下面的小诗：
喊醒梦中的我，
在每个清晨，
训诫声声，
只盼出人头地。
而我，
生未能养，病未能侍。
平生惨痛，何以如此！
________
________
________
________
而我，
生未能养，病未能侍。
平生惨痛，何以如此！
教师呈现解读示例，原因不外乎有三。其一，细读过程指导，包括细读的对象、细读的角度、细读的思路、细读的深度等；其二，规范学生答题，应对中考批卷“踩点得分”的现状；其三，降低学生细读文本的难度，加快学生进入教学环节的速度，特别是在公开课上，可以避免教学意外的发生。从教师呈现示例的原因来看，这种教学手段似乎更趋向于功利性，一不小心就会给学生的解读套上紧箍咒，把学生的文本细读引向“模式化”和“单向化”的不归路。的确有部分教师在运用“示例”的过程中走入了误区。
误区一：生搬硬套成为答题模式。以某教师指导赏析《春》中写景句子为例。
请画出你喜欢的句子，并加以赏析。
小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。
示例：本句运用了拟人的修辞方法，写出了小草刚刚从土里钻出来的样子，给人生机勃勃的感觉。
本句的赏析示例强调个别词，明显带有模式化的烙印，并且只分析了修辞，忽略了“钻”、“嫩嫩”、“绿绿”等富有表现力的词语，以偏概全。这样的示例只会让文本细读变得生硬无趣，久而久之，学生将会把美学体验的细读文本变成死板的答题套话。课堂也将毫无生趣。
误区二：故弄玄虚增加细读难度。这样的示例往往眉毛胡子一把抓，冗长杂糅，让学生摸不着头脑，越“示例”越难。例如某教师教学《三峡》时，文本细读的示例。
PPT出示：自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处。
示例：这句话的意思是，从三峡七百里中，两岸高山连绵不绝，没有一点中断的地方。它写出了三峡两岸的山连绵不断的特点，所以读的时候应该在“七百里”、“连”这些词上加重音，还可以在“连”上拖长一点声调。
虽然教师本意是指导学生在读懂意思的基础上分析景物特点，并根据景物特点强化朗读。但是就一篇有难度的文言文而言，“示例”又一次性抛出了三个有难度的要求，人为增加了解读的难道。学生尚未将句子的意思疏通，就要分析特点，特点还未分析透彻，就要指导朗读，只会顾此失彼、手忙脚乱，最后以细读不到位告终。
误区三：越俎代庖成为强势主导。有教师出示“示例”后象征性地讨论一下，就迫不及待地出示了满屏的答案，“示例”成了过场，细读变成了答案记录；也有教师一味追求自我展示，用“示例”将自己对文本艰深的理解强加给学生。
误区四：不能对教师解读示例说“不”。“阅读是学生的个性化行为，”（《义务教育语文课程标准》，2011年版）教师解读示例的“介入”有违阅读个性化的本质，并不利于学生的“独学”，应该尽量避免这种介入。
以上误区或是借“示例”之名，行“填鸭”之实，或是“一杆子打死”，矫枉过正。其实都是不识“示例”真面目的做法。
一、拨开云雾看“示例”
1.“示例”是阅读教学的必要手段
阅读的确是学生个性化的行为，但阅读教学不是。阅读教学是学生和老师互动的过程，可以说阅读教学本身就是一种对个体阅读的介入，教师解读示例的呈现只是这种“介入”的方式之一。《义务教育语文课程标准》（2011年版）对阅读教学即教师的介人行为是这样规范的：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”；“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。从这两点来看，教学中教师介入学生的阅读过程是必要的，只是这种“介入”应该是“引领”、“点拨”和“指导”，不能“乱入”，更不能“代替”。这一点可以作为衡量教师解读示例的呈现是否合理的首要标准。
2.“示例”的本质
教师解读示例，实为“点拨”教学法的一种，以引领学生在细读活动中提高阅读理解能力和水平为出发点；以语言的形式（形象、情感、意蕴和境界）和内容（词法、句法和章法）为立足点，以唤醒学生对文本的兴趣、对语言的敏锐感悟，点拨思维、方法，发展能力为目标。
二、巧思妙想用“示例”
1.“示例”呈现的正确性、完整性和典型性
作为示范，所呈现的解读“示例”必须是正确的；作为指导，所呈现的解读“示例”必须是完整的。作为经典文本的解读，解读“示例”必须是典型的，在同类文本的解读中有一定的可推广性。所以教师在设计解读“示例”时，要慎之又慎。 2.“示例”呈现的形式
隐性呈现优于显性呈现。教师只点拨解答思路，并不给标准答案，答案还得让学生在自主探究中去形成。可以利用对称、续写、模仿等方式开发适合文本教学的呈现方式。
3.“示例”呈现的契机
就学情而言，当学生解读未曾涉及的领域时，当学生解读思路混乱之时，当学生解读遭遇瓶颈之时，都是“示例”呈现的好时机。但无论何种契机，都要尊重学生在阅读中的主体地位，教师不能强势介入。
4.“示例”呈现的切入点
教师设计文本解读“示例”时，要寻找合适的切入点，以取得事半功倍的效果。恰当的切入点，可以引导学生对作品进行细致地推敲，挖掘文本的深层次内涵，全面把握文章的思想性和艺术性。
首先可捕捉文本“关联处”。如以《雨说》教学。PPT出示：
当田圃冷冻了一冬禁锢着种子
牧场枯黄失去牛羊的踪迹
当鱼塘寒浅留滞着游鱼
小溪渐渐喑哑歌不成调子
跟着我去踩田圃的泥土将润如油膏
去看牧场就要抽发忍冬的新苗
绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好
去听听溪水练习新编的洗衣谣
前半部分是诉说雨未来之前“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”干枯的情形，后半部分则写出了雨来到四月的大地之后，“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”受到滋润的情景。同样的写“田圃跟牧场”“鱼塘和小溪”这样四个意象，在文本的前后上，则可见其内容的演变发展，从缺少雨水到后来得到雨水，从干枯到滋润，文本内容随着时间的发展存在内在的关联。
教师将两段并举，同时点出了文本的关联处，激发了学生探索的兴趣。
第二，可关注发掘“矛盾点”。
所谓“文本的矛盾点”就是作家在行文中往往出人意料，于无声处引人深思，引人遐想，看似是矛盾的用笔，实是表象的言语背后蕴涵深意。（徐军，《文本细读策略之矛盾点细读探究》，《中学教学参考·语英版》，2014年11期）
如胡适的《我的母亲》一文，此文主要写作对象是母亲，文章前三段写的却是作者自己的生活经历。“教师解读示例”可以引起学生对这个矛盾点的探讨。“教师解读示例”如下。内容概括：
（1-3段）“我”的童年生活经历。
（4-12段）母亲对“我”的“训练”。
（13段）母亲对“我”的影响。
题目：我的母亲
矛盾已经暗含在题目与内容概括的对比中，聪明的学生一定可以发现这个矛盾，并形成课堂上新一轮的讨论。
第三，应考虑提示言语的抒情点。
王先霈教授说：“不管文学家写的是什么，他总归是要以情动人，要把创作者体验过的情感传达给接受者。”从言语的情感特征人手解读文本内涵，也是这个道理。例如《故乡》开头部分，写了临近阔别“二十余年的故乡”时亲眼所见的现实景象，没有一个词语表述心情，但稍微有些语感的人又都能明明白白地觉出其中的情感意味——失望、悲凉。于是教师通过“示例”圈画批注来指导学生发现这种情感的源头。
PPT呈现：
请圈画出蕴涵作者情感的词语，并说说这个词带给你的感觉。
既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。
[批注]“深冬”一词中一个“深”字就让人感觉到彻骨的寒冷，开篇就是一个“深冬”霎时让阳光远离了故乡，远离了故乡的人，一切都似乎被寒冷禁锢了，令人活泼不得。
学生受到启发后，陆续从“阴晦”、“冷风”、“呜呜”、“苍黄”、“横”、“萧索”、“荒村”、“没有”（活气）等词读出了那张笼罩全文的悲凉的情感之网。
综上所述，学生在文本细读的过程中教师的文本解读可以作为“示例”呈现出来。教师应该精心设计，合理呈现，做到以学生为中心，立足文本，关注文本言语特征，发掘文本的言语形式特征，以科学的教学手段，促进语文学习质量的提升。
“示例”呈现的形式多种多样。有的直接以答案形式进行呈现，如细读《小石潭记》的情景交融手法。
柳宗元以——为乐，是因为——。
示例：柳宗元以石为乐，是因为翻卷的石头露出水面，形态各异，其奇美令人遐想。溪水与奇石相激，鸣奏出如习珮环般美妙的音乐，让人心驰神往，愉悦万分！有的以非答案的形式隐含在教学环节中，如《我的母亲》的结尾感悟环节中以仿写对象的形式呈现。
感悟文本，表达深情，完成下面的小诗：
喊醒梦中的我，
在每个清晨，
训诫声声，
只盼出人头地。
而我，
生未能养，病未能侍。
平生惨痛，何以如此！
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而我，
生未能养，病未能侍。
平生惨痛，何以如此！
教师呈现解读示例，原因不外乎有三。其一，细读过程指导，包括细读的对象、细读的角度、细读的思路、细读的深度等；其二，规范学生答题，应对中考批卷“踩点得分”的现状；其三，降低学生细读文本的难度，加快学生进入教学环节的速度，特别是在公开课上，可以避免教学意外的发生。从教师呈现示例的原因来看，这种教学手段似乎更趋向于功利性，一不小心就会给学生的解读套上紧箍咒，把学生的文本细读引向“模式化”和“单向化”的不归路。的确有部分教师在运用“示例”的过程中走入了误区。
误区一：生搬硬套成为答题模式。以某教师指导赏析《春》中写景句子为例。
请画出你喜欢的句子，并加以赏析。
小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。
示例：本句运用了拟人的修辞方法，写出了小草刚刚从土里钻出来的样子，给人生机勃勃的感觉。
本句的赏析示例强调个别词，明显带有模式化的烙印，并且只分析了修辞，忽略了“钻”、“嫩嫩”、“绿绿”等富有表现力的词语，以偏概全。这样的示例只会让文本细读变得生硬无趣，久而久之，学生将会把美学体验的细读文本变成死板的答题套话。课堂也将毫无生趣。
误区二：故弄玄虚增加细读难度。这样的示例往往眉毛胡子一把抓，冗长杂糅，让学生摸不着头脑，越“示例”越难。例如某教师教学《三峡》时，文本细读的示例。
PPT出示：自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处。
示例：这句话的意思是，从三峡七百里中，两岸高山连绵不绝，没有一点中断的地方。它写出了三峡两岸的山连绵不断的特点，所以读的时候应该在“七百里”、“连”这些词上加重音，还可以在“连”上拖长一点声调。
虽然教师本意是指导学生在读懂意思的基础上分析景物特点，并根据景物特点强化朗读。但是就一篇有难度的文言文而言，“示例”又一次性抛出了三个有难度的要求，人为增加了解读的难道。学生尚未将句子的意思疏通，就要分析特点，特点还未分析透彻，就要指导朗读，只会顾此失彼、手忙脚乱，最后以细读不到位告终。
误区三：越俎代庖成为强势主导。有教师出示“示例”后象征性地讨论一下，就迫不及待地出示了满屏的答案，“示例”成了过场，细读变成了答案记录；也有教师一味追求自我展示，用“示例”将自己对文本艰深的理解强加给学生。
误区四：不能对教师解读示例说“不”。“阅读是学生的个性化行为，”（《义务教育语文课程标准》，2011年版）教师解读示例的“介入”有违阅读个性化的本质，并不利于学生的“独学”，应该尽量避免这种介入。
以上误区或是借“示例”之名，行“填鸭”之实，或是“一杆子打死”，矫枉过正。其实都是不识“示例”真面目的做法。
一、拨开云雾看“示例”
1.“示例”是阅读教学的必要手段
阅读的确是学生个性化的行为，但阅读教学不是。阅读教学是学生和老师互动的过程，可以说阅读教学本身就是一种对个体阅读的介入，教师解读示例的呈现只是这种“介入”的方式之一。《义务教育语文课程标准》（2011年版）对阅读教学即教师的介人行为是这样规范的：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”；“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。从这两点来看，教学中教师介入学生的阅读过程是必要的，只是这种“介入”应该是“引领”、“点拨”和“指导”，不能“乱入”，更不能“代替”。这一点可以作为衡量教师解读示例的呈现是否合理的首要标准。
2.“示例”的本质
教师解读示例，实为“点拨”教学法的一种，以引领学生在细读活动中提高阅读理解能力和水平为出发点；以语言的形式（形象、情感、意蕴和境界）和内容（词法、句法和章法）为立足点，以唤醒学生对文本的兴趣、对语言的敏锐感悟，点拨思维、方法，发展能力为目标。
二、巧思妙想用“示例”
1.“示例”呈现的正确性、完整性和典型性
作为示范，所呈现的解读“示例”必须是正确的；作为指导，所呈现的解读“示例”必须是完整的。作为经典文本的解读，解读“示例”必须是典型的，在同类文本的解读中有一定的可推广性。所以教师在设计解读“示例”时，要慎之又慎。 2.“示例”呈现的形式
隐性呈现优于显性呈现。教师只点拨解答思路，并不给标准答案，答案还得让学生在自主探究中去形成。可以利用对称、续写、模仿等方式开发适合文本教学的呈现方式。
3.“示例”呈现的契机
就学情而言，当学生解读未曾涉及的领域时，当学生解读思路混乱之时，当学生解读遭遇瓶颈之时，都是“示例”呈现的好时机。但无论何种契机，都要尊重学生在阅读中的主体地位，教师不能强势介入。
4.“示例”呈现的切入点
教师设计文本解读“示例”时，要寻找合适的切入点，以取得事半功倍的效果。恰当的切入点，可以引导学生对作品进行细致地推敲，挖掘文本的深层次内涵，全面把握文章的思想性和艺术性。
首先可捕捉文本“关联处”。如以《雨说》教学。PPT出示：
当田圃冷冻了一冬禁锢着种子
牧场枯黄失去牛羊的踪迹
当鱼塘寒浅留滞着游鱼
小溪渐渐喑哑歌不成调子
跟着我去踩田圃的泥土将润如油膏
去看牧场就要抽发忍冬的新苗
绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好
去听听溪水练习新编的洗衣谣
前半部分是诉说雨未来之前“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”干枯的情形，后半部分则写出了雨来到四月的大地之后，“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”受到滋润的情景。同样的写“田圃跟牧场”“鱼塘和小溪”这样四个意象，在文本的前后上，则可见其内容的演变发展，从缺少雨水到后来得到雨水，从干枯到滋润，文本内容随着时间的发展存在内在的关联。
教师将两段并举，同时点出了文本的关联处，激发了学生探索的兴趣。
第二，可关注发掘“矛盾点”。
所谓“文本的矛盾点”就是作家在行文中往往出人意料，于无声处引人深思，引人遐想，看似是矛盾的用笔，实是表象的言语背后蕴涵深意。（徐军，《文本细读策略之矛盾点细读探究》，《中学教学参考·语英版》，2014年11期）
如胡适的《我的母亲》一文，此文主要写作对象是母亲，文章前三段写的却是作者自己的生活经历。“教师解读示例”可以引起学生对这个矛盾点的探讨。“教师解读示例”如下。内容概括：
（1-3段）“我”的童年生活经历。
（4-12段）母亲对“我”的“训练”。
（13段）母亲对“我”的影响。
题目：我的母亲
矛盾已经暗含在题目与内容概括的对比中，聪明的学生一定可以发现这个矛盾，并形成课堂上新一轮的讨论。
第三，应考虑提示言语的抒情点。
王先霈教授说：“不管文学家写的是什么，他总归是要以情动人，要把创作者体验过的情感传达给接受者。”从言语的情感特征人手解读文本内涵，也是这个道理。例如《故乡》开头部分，写了临近阔别“二十余年的故乡”时亲眼所见的现实景象，没有一个词语表述心情，但稍微有些语感的人又都能明明白白地觉出其中的情感意味——失望、悲凉。于是教师通过“示例”圈画批注来指导学生发现这种情感的源头。
PPT呈现：
请圈画出蕴涵作者情感的词语，并说说这个词带给你的感觉。
既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。
[批注]“深冬”一词中一个“深”字就让人感觉到彻骨的寒冷，开篇就是一个“深冬”霎时让阳光远离了故乡，远离了故乡的人，一切都似乎被寒冷禁锢了，令人活泼不得。
学生受到启发后，陆续从“阴晦”、“冷风”、“呜呜”、“苍黄”、“横”、“萧索”、“荒村”、“没有”（活气）等词读出了那张笼罩全文的悲凉的情感之网。
综上所述，学生在文本细读的过程中教师的文本解读可以作为“示例”呈现出来。教师应该精心设计，合理呈现，做到以学生为中心，立足文本，关注文本言语特征，发掘文本的言语形式特征，以科学的教学手段，促进语文学习质量的提升。