英国人在谈到牛津、剑桥两所大学让他们自豪的原因时这样说：“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物，让生物生長；别的大学似乎把学生当成了矿物，让矿物定型。”这样解释的学理基础要追溯到卢梭和杜威的教育思想。
　　当时欧洲的许多国家，教会垄断了教育，为了培养顺民，学校通过种种约束、限制和惩罚来改变儿童的本性，来“根除儿童的恶源”。文艺复兴后，人文主义思想家提出了许多合乎时代潮流的真知灼见，但是显得零散。夸美纽斯提出了系统的教育理论，但未能克服人文主义教育理论的缺陷，忽略了“学生如何学”的研究。在这种情况下，卢梭的《爱弥儿——论教育》问世了。卢梭扭转了由来已久的成人本位立场，他大力倡导儿童中心说，提出了“教育要适应儿童天性发展”的自然主义教育思想，从而使得教育的中心向儿童转移。
　　从卢梭开始，教育的儿童意义逐渐明晰。斯宾塞吸取了卢梭等人教育思想的积极因素，把人看作自然的一部分，传达了工业化时代的教育诉求。赫尔巴特提出教育学是一门科学，他从人类的目的推演到教育的目的，教育的特性愈发明晰。及至19世纪，杜威从教育自身出发去寻找教育的目的，他指出“教育即生长，生长本身就是目的”。他提出的“教育即生活”，是对卢梭儿童自由理念的生活化；他强调的“教育即生长”，言简意赅地道出了教育的本义。他全面阐释了儿童生长的意义，就是“要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长……”，凸显了儿童之于个人生活世界的主体性生长，揭示了一种新的儿童发展观和教育观。至此，现代教育已然形成体系。作为杜威的学生，陶行知准确把握中国国情开展教育活动，把杜威的理论进行了中国化的改造，提出了“生活教育论”，这一认识既突破了杜威的“五步法”，也突破了明代王阳明的“知行合一”说，从而形成了他自己的认识论。1926年，陶行知在《我们的信条》中提出：“教育应当培植生活力，使学生向上长。”
　　“生长”本是一个生物学概念，指的就是生命体在自然状态下，通过自我发育，逐步走向成熟的过程。每一株植物从发芽到拔节、从开花到结果，每一个动物从呱呱坠地到发育成长、从弱冠之年到如日中天，大自然赋予了每一个生物无穷的“生长”机缘和力量。中外教育家们所揭示的“教育即生长”的论说，既承载了他们对于传统教育的深刻反思，也掀开了现代教育的序幕；既开脱了教育长久以来的羁绊，又道明了未来教育的走向。我以为，“教育是一种生长”，不仅从教育学的角度定义了教育的本质，探究了教育对儿童生长的影响，而且从人类学角度关注了儿童生长的意义。
　　人的生物性是教育的基础，用“生长”来定义儿童教育的意义，当然不应该只是生物学意义上的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而应该是具体的、现实的、活生生的、完整的人。生命是教育的原点，教育与生命共存。因此，面对有着丰富多彩的生命内涵的学生，我们的课堂只有回归到生长本身，才能展示出它的无穷魅力，也只有不停地在生长中对课堂展开理解，才能实现理解教育，从而实现生命意义的回归。