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《初中语文新课程标准》指出:学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展的特点和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。“专题研讨式教学”使学生在提出问题和研究问题的过程中探索、接受并掌握知识,培养学生的研究能力,从而提高语文素养。在新课程改革的过程中,教师运用“专题研讨式教学”的方法,学生会依据对教材内容的理解,结合所思所想,自己提出问题,自己进行课堂讨论研究,这种教学模式旨在通过学生的主动学习,培养学生的问题意识和探索精神。这与新课程改革主张学生自主学习、自主探究,从而提高其学习能力的精神是一致的。
一、“专题研讨式教学”存在的理论基础
“专题研讨式教学”最早来源于“问题教学”。“问题教学”并不是在新课程改革中才提出来的概念,而是早已有之,并且已经形成了较为完整的理论体系。
问题教学法的创始人是杜威。杜威反对学生消极被动地接受教师灌输的书本知识和教学过程与学生的经验相脱离的教学模式。他把教学过程看成是学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程,其基本步骤是:第一,学生必须感觉到困难,最好是他在自己所参与的活动中受挫,这样如何使活动继续下去的问题就产生了;第二,一旦感觉到了问题,学生就要加以探索并明白地确定问题;第三,在彻底调整和分析了情境以后,学生就要收集资料,以明确怎样使自己开始时的活动得以继续下去,或者将其改造成一个更合适的形式;第四,学生根据假设,从自己的资料中推出它的含义;第五,学生把看来最能达到他目的的假设付诸实践,并验证这个假设是否正确。
可以看出,杜威的问题教学法充分地体现了“做中学”的活动原则,他认为,儿童并不是先了解了事物以后才利用事物的,而是在利用事物达到某一目的的过程中了解这一事物的。问题教学法看重的是学生学习的内在兴趣,并认为只有把教学和学生天生的活动倾向联系起来,学生才会有自发的兴趣。
前苏联教学理论专家马赫穆托夫在他的两部著作《问题教学的理论和实践》和《问题教学基本理论问题》中,对“问题教学”的理论和实践作过详细的论述。什么是“问题教学”?马赫穆托夫写道:“问题教学是发展性教学的高级类型,在这种教学活动中,占主导地位的是对话设计和认识性作业,这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境,并组织学生为解决教学问题而进行活动,同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”马赫穆托夫还为“问题教学”规定了两条原则,第一是“教师要使学生了解在科学历史中概念发展的逻辑,再现形成关于现实的现象、过程和事物的概念中科学思维的进程。”第二是“通过教学问题,即通过解决‘矛盾、提示作为对立面的统一体的新概念的实质’来提出我所研究的概念。”这些科学的理论不仅符合教育学的基本理论,而且也反映了认识的辩证法原则。
二、“专题研讨式教学”在语文教学中的运用
当我们基本明确研讨式教学的含义之后,初中语文教学中如何运用研讨式教学法,也就有了明晰的思路,这就是:第一,首先教师在备课时先把知识转化成问题,然后再把问题集成专题,教学时教师再把专题分解成问题,让学生在研讨解决问题时掌握知识,从而形成能力。教师要在设计问题和解决问题的方法上下功夫,问题设计要有一定的科学性,使学生发挥智力因素,以发展他们的创造型思维。课堂教学中,知识的掌握、能力的发展、情感的培养,都是在教师所提问题的引导下,学生从自己的学习操作活动中完成的,教学中学生的主体地位要得到充分地体现。如在人教版初中语文七年级下册第二十一课《伟大的悲剧》的教学中,由于这篇文章篇幅长,思想内涵较深,对初一的学生来说的确有一定的难度。怎样才能调动学生的学习兴趣?哪里才是文章的关键?怎样才能让学生准确而迅速地理解文章的深刻内涵?突然,课文题目让我眼睛一亮:何不从题目入手来设计教学呢?于是我这样问大家:“课文的题目是‘伟大的悲剧”,大家都知道,悲剧就是以悲惨的结局构成基本内容的故事,既然是悲惨故事为什么蕴含着伟大呢?两个看似矛盾的词组合成课文标题,对全文的情节和意义起了什么作用?听了这些问题后,学生变得异常沉默。看得出来这一问题对他们有一定的难度。于是,我因势利导,进一步启发他们:“本文的‘悲剧’之所以‘悲’,体现在斯科特一行人的哪几个方面?”问题一问完,学生顿时变得活跃起来。大家七嘴八舌纷纷发表自己的观点。有的说:“因为他们在归途中全都牺牲了。”有的说:“因为他们最后一个到达南极。在人类的伟大事业中,这些探险队员代表的是国家、是民族,他们把荣誉看得比生命更重要,斯科特一行因为最后一个到达南极,所以,他们认为自己失败了,感到了‘悲’。”有的说:“斯科特他们除了最后到达南极外,还不得不为胜利者也就是他们的对手阿蒙森一行作证。所以,我想,斯科特他们心里有一种说不出的‘悲’。”我接着引导他们:“文中有一句话说‘对人类来说,第一个到达者拥有一切,第二个到达者什么也不是’,作者是这样认为的吗?读者是这样认为的吗?世人对他们的离去表现出什么情感?”经过讨论学生认为:“世人不认为他们‘什么也不是’。这篇文章能够流传至今,感人肺腑,本身就说明了世人对他们的怀念和对他们离去的悲痛。”听完学生的汇报,我进行了小结:同学们把“悲剧”之“悲”挖掘得很好。概括起来就有“四悲”:“死亡之悲”“失败之悲”“作证之悲”“世人之悲”。这里的“悲”,你们认为是“悲壮”还是“悲哀”?为什么?学生经过讨论一致认为:因为他们虽然上演了一幕悲剧,但作者同样认为他们是伟大的。我赞许地说到:“很好,这就谈到了题目中的伟大”二字。”鲁迅先生说过:“悲剧就是把有价值的东西毁灭给人看。”遭到毁灭的,仅仅是斯科特一行人的肉体、生命,而他们的精神却是“有价值的”是”伟大的”。所以文章充满了悲壮的情感。那么请大家现在就讨论一下,从文中找出斯科特一行的“伟大”之处,并有感情地朗读出来……经过一系列的研究、讨论,学生最后认识到伟大和悲剧并不矛盾。因为在“四悲”中,他们始终扮演着英雄的角色,在这“悲”中正展示了他们“伟大”的魅力。所以这是一场“伟大的悲剧”在以上教学中,我抓住文眼——“悲”和“伟大”,通过引导学生相互交流、朗读评议,在读与说中领会文章表达的思想感情,使学生在获得审美体验、领悟人生价值的过程中,提高了理解能力,较好地实现了语文的工具性与人文性的统一。另外,在学习方式上,倡导“自主、合作、探究”的学习方式,我以“悲剧的故事为什么蕴藏伟大”这一问题作为起始话题,引导学生结合课文,从不同方面深入探究、各抒己见,凸显了学生的主体性,大大激发了学生的学习热情;第二,适时转到以学生发现问题为主的模式,让学生自主探究,自觉提出问题。在语文教学中,运用专题研讨式教学,开始由老师提出问题,引导学生的学习思路,但要使学生的语文能力得到提升,能独立地听、说、读、写,就必须培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。
作为教师,我们应在教学中不断灌输给学生“尽信书不如无书”“学需先疑”的观念。学生作为学习的主体,对知识的掌握是从发现问题到解决问题的必然过程。教师要在课堂上创设情景,鼓励提问,促使学生产生疑惑、提出问题,激发学生探究问题的动机和兴趣。学生这种探究问题的动机和兴趣是引导学生进行自主学习活动的最强劲的驱动力。
首先,我们教师要解放思想,转变观念,使师生互动贯穿课堂始终。课堂上建立师生平等的民主气氛,尊重和关爱每个学生,遇事设身处地地为学生着想,将自己融入到学生中去,为培养他们的问题意识创造一个温馨和谐的氛围,使他们敢于质疑、勇于争论,从而激发他们主动参与的热情和表现的欲望。教育家裴斯泰洛齐说:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。”课堂上,以学生为中心,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,让学生通过阅读学习提出不懂的问题,教师组织学生讨论问题,点拨学生理解问题。这样才能使学生敢想、敢问。如《最后一课》的教学,过去教师是把文中所存疑点都找出来,然后提问学生。运用专题研讨式教学后教师则先将主要问题贯穿全文,再将部分具有启发性的问题留给学生自己去寻找、去讨论,然后学生自己去解决。
其次,给学生自由思考的时间和自主探究的空间。教师不宜在课堂上包办,而应把时间,把任务还给学生。让学生能在课堂上有充足的时间思考,他们不但能提出有独到见解的问题,而且更使人惊喜的是通过讨论学生常常能想出更好的解决问题的方法,从而激发了学生的学习兴趣,提高了学生的思维能力。如在《闻一多先生的说和做》的教学过程中我就给了学生一个极为笼统的问题,即“依据文章,总结出闻一多先生的性格特点?”学生在这个问题的讨论、探究过程中,分别找出了文中许多值得研究和探讨的语句,从而一步步地挖掘出闻一多的性格特征。
第三,认真对待对学生所提出的问题,寻求最佳的解决途径。为了提高教学效率,教师应对学生提出的问题进行归类。学生提出的问题一般可分为三类:第一类,与课文内容关系不大的问题。对这类问题,要用启发式的语言引导学生,因为与上课内容关联不紧,建议在课外帮助他解决;第二类,与课文内容有关,但没有切中要害的问题,处理这类问题,教师可以自己解答,也可以请同学帮助解答;第三类,是那些跟课文关系密切的,能打开学生思路的问题,对待这类问题,教师要着重对提问的学生加以鼓励,甚至可以把问题公布出来,让全班同学一起讨论,作为学习的重点。
三、“专题研讨式教学”中要注重小组合作学习
1.不要将小组合作等同于小组讨论。当教学进行到某一环节时,教师便会要求学生分组讨论这个问题,于是学生便七嘴八舌地讨论起来了。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为,并不是真正意义上的合作学习。
2.教师缺场。现在的合作学习有这样一种趋势,在学生进行合作学习时,教师或退至教室的一侧耐心等待,或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后,教师开始依次听取各组的汇报,汇报完毕,课堂教学活动便宣告结束。这样的合作学习事实上只是一种形式,缺乏教师指导的学习效果也欠佳。
3.合作学习被用得过滥。有的老师在课堂上不分问题是否合适都让学生进行讨论。合作学习呈现极大的随意性。其实有的学习任务很简单,更适合自主学习,完全没必要合作学习。有的问题学生意见基本一致,也不需要共同探讨。频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养,还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止,一味依赖他人的不良习惯。事实上,合作学习必须建立在个人思考的基础上,两者并不排斥。
4.小组中分工合作意识不强。没有分工就谈不上合作,但在我们的课堂上,往往并没有一个很明确的分工,学生做的工作只是意见交流,最后找一个同学来汇报即可。而且,往往是小组中比较积极的学生会经常被推举来做汇报。这样,很多学生根本没有得到真正意义上的提高。
那么什么才是真正的合作学习呢?《新课程教学改革》中解释说:“合作学习是为了完成共同的任务,在教师的主导下,群体协作,研讨交流,知识技能互补的一种学习方式。”其中有效的合作学习应具备以下特征:“异质性小组即小组成员应该具有差异性,明确的目标,小组成员的学习要相互依赖,教师充当监控者和学习资源的角色,强调个体责任,自我评价,变化合作学习时间。”这些话为我们勾勒出了合作学习的面貌,我们应该以此为标准来改进自己的教学工作。
语文教学的根本目的是要培养学生的语文基本能力。尤其是在新课程改革实施的过程当中,课堂研讨式教学的进行尤为重要。自行发现问题、提出问题、解决问题这种基本的能力,不仅在学生学习时期能发生迁移,即从语文学科的学习迁移到其他一切学科的学习中去,而且在学生走向社会,进入生产岗位和科研岗位之后,也能迁移到其他情景中去。李政道博士曾经说过:“最重要的是会提出问题,否则将来就做不了第一流的工作。”国外教育家有一种说法:学生智力发展水平就是他提出问题的水平,问题的深度即智力的高度。假如我们从语文基本能力迁移的角度看问题,从学生一辈子受益的角度看问题,那么,在语文教学中不遗余力地培养学生发现问题和提出问题的能力,意义是非常大的。
实践证明,在语文教学中运用专题研讨式教学是非常必要的,它不仅能在教学中活跃课堂气氛,更有效地完成教学任务,而且培养了学生好思好问的良好习惯和自主学习、自主探究的创新精神,从而全面提高现代中学自身的能力和素养,更好地适应将来更高层次的教育以及科研要求,成为社会发展亟需的全方位人才。
一、“专题研讨式教学”存在的理论基础
“专题研讨式教学”最早来源于“问题教学”。“问题教学”并不是在新课程改革中才提出来的概念,而是早已有之,并且已经形成了较为完整的理论体系。
问题教学法的创始人是杜威。杜威反对学生消极被动地接受教师灌输的书本知识和教学过程与学生的经验相脱离的教学模式。他把教学过程看成是学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程,其基本步骤是:第一,学生必须感觉到困难,最好是他在自己所参与的活动中受挫,这样如何使活动继续下去的问题就产生了;第二,一旦感觉到了问题,学生就要加以探索并明白地确定问题;第三,在彻底调整和分析了情境以后,学生就要收集资料,以明确怎样使自己开始时的活动得以继续下去,或者将其改造成一个更合适的形式;第四,学生根据假设,从自己的资料中推出它的含义;第五,学生把看来最能达到他目的的假设付诸实践,并验证这个假设是否正确。
可以看出,杜威的问题教学法充分地体现了“做中学”的活动原则,他认为,儿童并不是先了解了事物以后才利用事物的,而是在利用事物达到某一目的的过程中了解这一事物的。问题教学法看重的是学生学习的内在兴趣,并认为只有把教学和学生天生的活动倾向联系起来,学生才会有自发的兴趣。
前苏联教学理论专家马赫穆托夫在他的两部著作《问题教学的理论和实践》和《问题教学基本理论问题》中,对“问题教学”的理论和实践作过详细的论述。什么是“问题教学”?马赫穆托夫写道:“问题教学是发展性教学的高级类型,在这种教学活动中,占主导地位的是对话设计和认识性作业,这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境,并组织学生为解决教学问题而进行活动,同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”马赫穆托夫还为“问题教学”规定了两条原则,第一是“教师要使学生了解在科学历史中概念发展的逻辑,再现形成关于现实的现象、过程和事物的概念中科学思维的进程。”第二是“通过教学问题,即通过解决‘矛盾、提示作为对立面的统一体的新概念的实质’来提出我所研究的概念。”这些科学的理论不仅符合教育学的基本理论,而且也反映了认识的辩证法原则。
二、“专题研讨式教学”在语文教学中的运用
当我们基本明确研讨式教学的含义之后,初中语文教学中如何运用研讨式教学法,也就有了明晰的思路,这就是:第一,首先教师在备课时先把知识转化成问题,然后再把问题集成专题,教学时教师再把专题分解成问题,让学生在研讨解决问题时掌握知识,从而形成能力。教师要在设计问题和解决问题的方法上下功夫,问题设计要有一定的科学性,使学生发挥智力因素,以发展他们的创造型思维。课堂教学中,知识的掌握、能力的发展、情感的培养,都是在教师所提问题的引导下,学生从自己的学习操作活动中完成的,教学中学生的主体地位要得到充分地体现。如在人教版初中语文七年级下册第二十一课《伟大的悲剧》的教学中,由于这篇文章篇幅长,思想内涵较深,对初一的学生来说的确有一定的难度。怎样才能调动学生的学习兴趣?哪里才是文章的关键?怎样才能让学生准确而迅速地理解文章的深刻内涵?突然,课文题目让我眼睛一亮:何不从题目入手来设计教学呢?于是我这样问大家:“课文的题目是‘伟大的悲剧”,大家都知道,悲剧就是以悲惨的结局构成基本内容的故事,既然是悲惨故事为什么蕴含着伟大呢?两个看似矛盾的词组合成课文标题,对全文的情节和意义起了什么作用?听了这些问题后,学生变得异常沉默。看得出来这一问题对他们有一定的难度。于是,我因势利导,进一步启发他们:“本文的‘悲剧’之所以‘悲’,体现在斯科特一行人的哪几个方面?”问题一问完,学生顿时变得活跃起来。大家七嘴八舌纷纷发表自己的观点。有的说:“因为他们在归途中全都牺牲了。”有的说:“因为他们最后一个到达南极。在人类的伟大事业中,这些探险队员代表的是国家、是民族,他们把荣誉看得比生命更重要,斯科特一行因为最后一个到达南极,所以,他们认为自己失败了,感到了‘悲’。”有的说:“斯科特他们除了最后到达南极外,还不得不为胜利者也就是他们的对手阿蒙森一行作证。所以,我想,斯科特他们心里有一种说不出的‘悲’。”我接着引导他们:“文中有一句话说‘对人类来说,第一个到达者拥有一切,第二个到达者什么也不是’,作者是这样认为的吗?读者是这样认为的吗?世人对他们的离去表现出什么情感?”经过讨论学生认为:“世人不认为他们‘什么也不是’。这篇文章能够流传至今,感人肺腑,本身就说明了世人对他们的怀念和对他们离去的悲痛。”听完学生的汇报,我进行了小结:同学们把“悲剧”之“悲”挖掘得很好。概括起来就有“四悲”:“死亡之悲”“失败之悲”“作证之悲”“世人之悲”。这里的“悲”,你们认为是“悲壮”还是“悲哀”?为什么?学生经过讨论一致认为:因为他们虽然上演了一幕悲剧,但作者同样认为他们是伟大的。我赞许地说到:“很好,这就谈到了题目中的伟大”二字。”鲁迅先生说过:“悲剧就是把有价值的东西毁灭给人看。”遭到毁灭的,仅仅是斯科特一行人的肉体、生命,而他们的精神却是“有价值的”是”伟大的”。所以文章充满了悲壮的情感。那么请大家现在就讨论一下,从文中找出斯科特一行的“伟大”之处,并有感情地朗读出来……经过一系列的研究、讨论,学生最后认识到伟大和悲剧并不矛盾。因为在“四悲”中,他们始终扮演着英雄的角色,在这“悲”中正展示了他们“伟大”的魅力。所以这是一场“伟大的悲剧”在以上教学中,我抓住文眼——“悲”和“伟大”,通过引导学生相互交流、朗读评议,在读与说中领会文章表达的思想感情,使学生在获得审美体验、领悟人生价值的过程中,提高了理解能力,较好地实现了语文的工具性与人文性的统一。另外,在学习方式上,倡导“自主、合作、探究”的学习方式,我以“悲剧的故事为什么蕴藏伟大”这一问题作为起始话题,引导学生结合课文,从不同方面深入探究、各抒己见,凸显了学生的主体性,大大激发了学生的学习热情;第二,适时转到以学生发现问题为主的模式,让学生自主探究,自觉提出问题。在语文教学中,运用专题研讨式教学,开始由老师提出问题,引导学生的学习思路,但要使学生的语文能力得到提升,能独立地听、说、读、写,就必须培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。
作为教师,我们应在教学中不断灌输给学生“尽信书不如无书”“学需先疑”的观念。学生作为学习的主体,对知识的掌握是从发现问题到解决问题的必然过程。教师要在课堂上创设情景,鼓励提问,促使学生产生疑惑、提出问题,激发学生探究问题的动机和兴趣。学生这种探究问题的动机和兴趣是引导学生进行自主学习活动的最强劲的驱动力。
首先,我们教师要解放思想,转变观念,使师生互动贯穿课堂始终。课堂上建立师生平等的民主气氛,尊重和关爱每个学生,遇事设身处地地为学生着想,将自己融入到学生中去,为培养他们的问题意识创造一个温馨和谐的氛围,使他们敢于质疑、勇于争论,从而激发他们主动参与的热情和表现的欲望。教育家裴斯泰洛齐说:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。”课堂上,以学生为中心,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,让学生通过阅读学习提出不懂的问题,教师组织学生讨论问题,点拨学生理解问题。这样才能使学生敢想、敢问。如《最后一课》的教学,过去教师是把文中所存疑点都找出来,然后提问学生。运用专题研讨式教学后教师则先将主要问题贯穿全文,再将部分具有启发性的问题留给学生自己去寻找、去讨论,然后学生自己去解决。
其次,给学生自由思考的时间和自主探究的空间。教师不宜在课堂上包办,而应把时间,把任务还给学生。让学生能在课堂上有充足的时间思考,他们不但能提出有独到见解的问题,而且更使人惊喜的是通过讨论学生常常能想出更好的解决问题的方法,从而激发了学生的学习兴趣,提高了学生的思维能力。如在《闻一多先生的说和做》的教学过程中我就给了学生一个极为笼统的问题,即“依据文章,总结出闻一多先生的性格特点?”学生在这个问题的讨论、探究过程中,分别找出了文中许多值得研究和探讨的语句,从而一步步地挖掘出闻一多的性格特征。
第三,认真对待对学生所提出的问题,寻求最佳的解决途径。为了提高教学效率,教师应对学生提出的问题进行归类。学生提出的问题一般可分为三类:第一类,与课文内容关系不大的问题。对这类问题,要用启发式的语言引导学生,因为与上课内容关联不紧,建议在课外帮助他解决;第二类,与课文内容有关,但没有切中要害的问题,处理这类问题,教师可以自己解答,也可以请同学帮助解答;第三类,是那些跟课文关系密切的,能打开学生思路的问题,对待这类问题,教师要着重对提问的学生加以鼓励,甚至可以把问题公布出来,让全班同学一起讨论,作为学习的重点。
三、“专题研讨式教学”中要注重小组合作学习
1.不要将小组合作等同于小组讨论。当教学进行到某一环节时,教师便会要求学生分组讨论这个问题,于是学生便七嘴八舌地讨论起来了。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为,并不是真正意义上的合作学习。
2.教师缺场。现在的合作学习有这样一种趋势,在学生进行合作学习时,教师或退至教室的一侧耐心等待,或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后,教师开始依次听取各组的汇报,汇报完毕,课堂教学活动便宣告结束。这样的合作学习事实上只是一种形式,缺乏教师指导的学习效果也欠佳。
3.合作学习被用得过滥。有的老师在课堂上不分问题是否合适都让学生进行讨论。合作学习呈现极大的随意性。其实有的学习任务很简单,更适合自主学习,完全没必要合作学习。有的问题学生意见基本一致,也不需要共同探讨。频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养,还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止,一味依赖他人的不良习惯。事实上,合作学习必须建立在个人思考的基础上,两者并不排斥。
4.小组中分工合作意识不强。没有分工就谈不上合作,但在我们的课堂上,往往并没有一个很明确的分工,学生做的工作只是意见交流,最后找一个同学来汇报即可。而且,往往是小组中比较积极的学生会经常被推举来做汇报。这样,很多学生根本没有得到真正意义上的提高。
那么什么才是真正的合作学习呢?《新课程教学改革》中解释说:“合作学习是为了完成共同的任务,在教师的主导下,群体协作,研讨交流,知识技能互补的一种学习方式。”其中有效的合作学习应具备以下特征:“异质性小组即小组成员应该具有差异性,明确的目标,小组成员的学习要相互依赖,教师充当监控者和学习资源的角色,强调个体责任,自我评价,变化合作学习时间。”这些话为我们勾勒出了合作学习的面貌,我们应该以此为标准来改进自己的教学工作。
语文教学的根本目的是要培养学生的语文基本能力。尤其是在新课程改革实施的过程当中,课堂研讨式教学的进行尤为重要。自行发现问题、提出问题、解决问题这种基本的能力,不仅在学生学习时期能发生迁移,即从语文学科的学习迁移到其他一切学科的学习中去,而且在学生走向社会,进入生产岗位和科研岗位之后,也能迁移到其他情景中去。李政道博士曾经说过:“最重要的是会提出问题,否则将来就做不了第一流的工作。”国外教育家有一种说法:学生智力发展水平就是他提出问题的水平,问题的深度即智力的高度。假如我们从语文基本能力迁移的角度看问题,从学生一辈子受益的角度看问题,那么,在语文教学中不遗余力地培养学生发现问题和提出问题的能力,意义是非常大的。
实践证明,在语文教学中运用专题研讨式教学是非常必要的,它不仅能在教学中活跃课堂气氛,更有效地完成教学任务,而且培养了学生好思好问的良好习惯和自主学习、自主探究的创新精神,从而全面提高现代中学自身的能力和素养,更好地适应将来更高层次的教育以及科研要求,成为社会发展亟需的全方位人才。