论文部分内容阅读
在组织课堂教学过程中，我们一般是将学力、年龄相似的学生作为一个学习共同体，以班级的形式开展教学活动。在班级教学活动中，又通常将学生进一步细分为人数不等的大组、小组，他们在基于班级、大组、小组的社会化学习中，找到自己的定位和角色，从而开展学习活动并完善自己对外界事物的认知。在小学科学课教学中，经常采用小组合作学习方式，有的教师会提前给小组每位成员指定好特定角色，如材料员、记录员、监督员等;有的教师只指定一个关键角色，如组长或材料员;有的教师不指定任何角色，让小组成员内部自行协调。在有无角色分配的两种情况下，学生在小组社会化学习过程中的问题解决水平会受到怎样的影响呢？
研 究 方 法
对比研究。我们提前设定几个问题情境，教师公布规则并布置任务，观察每个小组在有无角色分配的情况下的问题解决水平。对问题解决可能产生影响的各种主要因素，我们进行记录并分析，如小组合作氛围、求助外界的情况、记录单完成质量、年龄特点等。
控制条件。在深圳市龙岗区外国语学校一、三、六年级各选择2个学习情况相似的班级，组建4人合作小组，采用组间同质、组内异质的小组成员构成模式。
改变条件。小组内有无角色分配，如材料员、记录员、操作员、监督员。
研究问题情境：
一年级问题情境：给物体分类。
三年级问题情境：磁铁不同部位的磁力大小一样吗？
六年级问题情境：探究影响铁生锈的因素实验方案设计。
样本标号：甲班（有角色分配），乙班（无角色分配）。
统计方法：录像统计，量化分析。
评价维度：
1.问题解决的水平
评价量表如表1。
2.小组合作氛围优劣比例
观察研究过程中出现的问题，如有无争抢实验材料的行为、有无针对问题展开的讨论、小组成员参与度、其他未預计到的可能出现的情况。按照由好到差的顺序，分为A、B、C三个等级。
3.研究过程中求助外界的情况
允许学生使用三种求助方法：
（1）“锦囊妙计”。锦囊里有详细的方法指导。
（2）教师指导。教师根据学生提出的问题，只作方法的提示和引导，不作具体细节的指导。
（3）求助其他小组。（提前向学生说明，如果实验过程中没有使用求助方式就完成任务的，可以得到额外加分。）
4.记录单完成质量
按照由好到差的顺序，分为A、B、C三个等级。（衡量记录员、监督员发挥了多大作用。）
数据统计与分析
1.一年级角色分配对问题解决水平的影响分析
如表2、表3，问题解决评价分值，甲班为2.8分，乙班为2.7分。合作氛围方面，达到A、B等级的小组比例，甲班为77.8%，乙班为44.4%。求助外界情况两个班相似，大部分小组都没有求助。记录单完成质量方面，甲班情况比较平均，有2个小组完成情况不好;乙班则两极分化，5个小组完成情况较好，4个小组完成情况较差。
甲、乙班问题解决分值差异不明显，我们的分析如下：
（1）问题解决水平受外界协助影响大。小组讨论的方式是否能对问题进行有效的解决，与孩子的个体认知水平有关。一年级孩子由于个体认知水平较低，自主实验能力欠缺，导致他们的小组讨论只能在一定程度上解决问题。由于规则规定如果使用了求助，就没有加分，所以很多孩子为了加分不愿意使用求助手段，在没有得到操作方法指导的情况下，甲、乙两班的问题解决水平都偏低。
（2）角色分配的“双刃”影响。观察结果显示，合作氛围直接影响问题解决水平。甲、乙两班合作氛围为A级的小组，问题解决的分值都在3分以上，而合作氛围为C级的小组，问题解决分值都只有1～2分。甲班合作氛围明显优于乙班，说明角色分配对合作氛围会有积极的影响。这些积极的影响包括监督员在实验过程中能够强势控制小组的活动节奏，大部分小组成员能按照角色分配做好自己的事情。有的小组还会出现积极的“角色交叉”，比如甲班第8组，活动一开始就形成了良好民主的氛围（记录员在写记录时，旁边同学会仔细监督，负责操作的孩子也会辅助填写实验记录。上交记录单前，监督员还会仔细检查一遍，记录员及时进行了修正）。但是，因为角色分配太具体，个别小组出现了角色界限过度分明的情况，如监督员被其他组员限制接触实验材料，从而被排斥，说明角色分配对合作氛围也有负面影响。甲班问题解决分值没有明显高于乙班，说明角色分配对合作氛围的“双刃”影响是重要原因之一。
（3）记录单完成质量不能代表问题解决水平。从单个小组数据来看，记录单的完成质量分值与问题解决分值间关联性不大，甚至出现了问题解决分值低、记录单完成质量高的“异常”小组。原因是记录单更多体现的是记录员的个人想法，而非集体结论。由于甲班进行了社会化分工，让记录员有更多的记录责任感，从而使记录单水平有了基本的质量保证。而乙班角色认同感低，容易出现“三个和尚没水喝”的尴尬情况，所以记录单完成质量为C的情况比甲班更多。
2.三年级角色分配对问题解决水平的影响分析
问题解决评价分值，甲班平均分为3.6分，乙班平均分为4.3分。合作氛围方面，等级为A的比例，甲班为62.5%，乙班为77.8%。甲班求助率为75%，乙班求助率为44.4%。记录单完成质量为A的比例，甲班为37.5%，乙班为11.1%;为B的比例，甲班为25%，乙班为66.7%。
在角色分配上，三年级的操作方式和一年级一样。从结果上看，和一年级正好相反，三年级的甲班在大部分指标上都明显落后于乙班，只有记录单为A等级的比例，甲班优于乙班。
（1）细分的角色分工可能束缚小组合力解决问题。经过对视频仔细分析，我们发现，甲班的小组合作学习过程中，因为受到自己所戴胸牌的影响，容易被自己的角色束缚，认为做好自己的事情就可以了。记录员和监督员很少参与讨论，导致研讨效率低下，也直接导致甲班求助率较高。乙班的小组合作更为灵活，很多都能集体商议出多种解决方法，专注度很高。但由于竞争，组间合作氛围较差，期间个别小组还因为怀疑旁边小组抄袭了他们的方法而发生冲突。对于本次选取的两个三年级样本班而言，角色分工对小组问题解决水平的负面影响超过了正面影响。 （2）外界求助的频率取决于问题的难度。三年级儿童对问题的求助率相对一年级要高一些。虽然三年级儿童对磁铁的内容有一定了解，但是用科学方法检测各部分的磁力大小还存在较大困难。很多小组会观察其他小组的办法，并进行模仿。但当学生意识到这些方法还是不够严谨、不足以很好地解决问题时，部分小组会求助锦囊。因此，三年级面临的问题难度大，是其求助率高于一年级的主要原因。
（3）记录单完成质量与记录者本身习惯关联更多。从统计数据来看，甲班记录单A等级的比例比乙班高，但是A、B等级加起来，乙班比甲班高，因此可以看出记录单完成质量分值与问题解决评价分值间关联性不大，而与记录者的习惯关联更大。
3.六年级角色分配对问题解决水平的影响分析
问题解决评价分值，甲班平均分为3.9分，乙班平均分为3.9分。合作氛围方面，等级为A和B的比例，甲班为77.8%，乙班为80%。甲班求助率为22.2%，乙班求助率为10%。记录单完成质量为A的比例，甲班为77.8%，乙班为70%。
（1）临时的角色分工较难达到合作效果。通过视频分析，我们发现，甲班虽然有角色分配，但执行得不好，记录任务大多由小组内平时学习能力较强的同学担任，乙班的情况类似。两个班的学生在小组内部已基本形成固有的角色意识，各方面能力较强的同学始终是小组活动的“核心人物”，不太会受到外界角色分配的影响。从合作氛围可以看出，甲、乙两班并没有因为临时的角色分工带来明显不同，原因是高年段學生相互间已形成较为稳定的社会化关系，有无角色分配对合作氛围的影响不大。
（2）自我意识觉醒导致高年段学生求助率不高。高年段学生的解决问题能力和独立思考能力较强，有强烈的自我意识，加上求助没有加分的前设，导致高年段学生求助率极低。我们认为，如果教师在实验方法设计的指导上进行更多的辅助性引导，两个班级的问题解决评价分值还会进一步提高。
（3）记录单完成情况基本反映小组解决问题情况。总体来看，六年级甲、乙两班各小组的记录单完成质量情况和问题解决情况基本吻合。可见，有无角色分配，对两个班学生如何处理问题以及处理问题的质量、效率没有太大影响，真正影响小组问题解决质量的是小组内的“核心人物”，记录单完成的质量好坏也通常取决于这些“核心人物”。因此，两个班级记录单水平没有明显差距。
教 学 建 议
如何利用角色分配，促进儿童在社会化学习中对问题的解决？根据以上研究，我们提出如下教学建议：
1.适当进行角色分工
角色分配在低中高不同年段的学生社会化学习过程中呈现出不同程度的影响力，其对低年段的学生影响较大，恰当的角色分配，有助于形成积极的小组合作氛围，教师可以在常规教学中指定小组每个成员的具体角色和分工。为了让儿童体验更多角色所担负的责任，可以对角色进行定期轮换，也可以进行角色重构，如可以有两个或多个操作员，规定监督员也可以参与所有角色的工作等。
对于中高年段的学生，由于之前具有一定的小组学习经验，相互间已形成较为稳定的社会化关系，有无角色分配对合作氛围的影响不大，如果强行指定小组成员的角色，可能起到负面作用。建议教师只指定好小组内的重要角色，如材料员、小组长，对其他角色不作指定和干涉。
2.根据内容适度指导
学生是否能解决实际问题，往往取决于该问题本身是否复杂、教师是否介入引导、是否有相关辅助手段的支持等。对于低年段的学生，教师的方法指导显得尤为重要，能在很大程度上影响学生的问题解决水平。建议教师根据学习内容的难易程度和学生的年段特点，适度提供相应的辅助措施，如实验指南、操作方法、微课指导、结构化的记录单等。
3.强调小组人人记录
小组角色分配带来的较正面的影响，就是小组的科学记录水平有显著提高，因为有角色分配任务的记录员在填写记录单时会比无角色分配小组中负责记录的同学更加“尽职尽责”。但对比问题解决评价分值，我们发现科学记录水平和小组问题解决水平之间并没有必然联系。有的小组问题解决得挺好，但不一定体现在记录单上。所以，教师在科学记录上既要让学生有小组记录的意识，也要让每个成员都有填写记录单的锻炼机会，以避免出现以个人记录代替集体意见的情况。
研 究 反 思
1.研究结论的局限性
由于研究时间短，加上研究条件所限，本次研究选取的样本量还不够大，结论适用范围有限。小组活动过程中，环境嘈杂，DV的拾音效果也不佳，导致小组活动的很多对话无法听清，对结论分析造成了一定的不利影响。
2.问题情境不够多样
小学科学有很多不同类型的课例，在实验观察、方案设计、阅读理解等方面有不同的侧重点，要更深入地了解儿童解决问题的情况，应该在多样的学习内容里进行更多的对比研究，这样才能得到更为可靠的科学结论。
研 究 方 法
对比研究。我们提前设定几个问题情境，教师公布规则并布置任务，观察每个小组在有无角色分配的情况下的问题解决水平。对问题解决可能产生影响的各种主要因素，我们进行记录并分析，如小组合作氛围、求助外界的情况、记录单完成质量、年龄特点等。
控制条件。在深圳市龙岗区外国语学校一、三、六年级各选择2个学习情况相似的班级，组建4人合作小组，采用组间同质、组内异质的小组成员构成模式。
改变条件。小组内有无角色分配，如材料员、记录员、操作员、监督员。
研究问题情境：
一年级问题情境：给物体分类。
三年级问题情境：磁铁不同部位的磁力大小一样吗？
六年级问题情境：探究影响铁生锈的因素实验方案设计。
样本标号：甲班（有角色分配），乙班（无角色分配）。
统计方法：录像统计，量化分析。
评价维度：
1.问题解决的水平
评价量表如表1。
2.小组合作氛围优劣比例
观察研究过程中出现的问题，如有无争抢实验材料的行为、有无针对问题展开的讨论、小组成员参与度、其他未預计到的可能出现的情况。按照由好到差的顺序，分为A、B、C三个等级。
3.研究过程中求助外界的情况
允许学生使用三种求助方法：
（1）“锦囊妙计”。锦囊里有详细的方法指导。
（2）教师指导。教师根据学生提出的问题，只作方法的提示和引导，不作具体细节的指导。
（3）求助其他小组。（提前向学生说明，如果实验过程中没有使用求助方式就完成任务的，可以得到额外加分。）
4.记录单完成质量
按照由好到差的顺序，分为A、B、C三个等级。（衡量记录员、监督员发挥了多大作用。）
数据统计与分析
1.一年级角色分配对问题解决水平的影响分析
如表2、表3，问题解决评价分值，甲班为2.8分，乙班为2.7分。合作氛围方面，达到A、B等级的小组比例，甲班为77.8%，乙班为44.4%。求助外界情况两个班相似，大部分小组都没有求助。记录单完成质量方面，甲班情况比较平均，有2个小组完成情况不好;乙班则两极分化，5个小组完成情况较好，4个小组完成情况较差。
甲、乙班问题解决分值差异不明显，我们的分析如下：
（1）问题解决水平受外界协助影响大。小组讨论的方式是否能对问题进行有效的解决，与孩子的个体认知水平有关。一年级孩子由于个体认知水平较低，自主实验能力欠缺，导致他们的小组讨论只能在一定程度上解决问题。由于规则规定如果使用了求助，就没有加分，所以很多孩子为了加分不愿意使用求助手段，在没有得到操作方法指导的情况下，甲、乙两班的问题解决水平都偏低。
（2）角色分配的“双刃”影响。观察结果显示，合作氛围直接影响问题解决水平。甲、乙两班合作氛围为A级的小组，问题解决的分值都在3分以上，而合作氛围为C级的小组，问题解决分值都只有1～2分。甲班合作氛围明显优于乙班，说明角色分配对合作氛围会有积极的影响。这些积极的影响包括监督员在实验过程中能够强势控制小组的活动节奏，大部分小组成员能按照角色分配做好自己的事情。有的小组还会出现积极的“角色交叉”，比如甲班第8组，活动一开始就形成了良好民主的氛围（记录员在写记录时，旁边同学会仔细监督，负责操作的孩子也会辅助填写实验记录。上交记录单前，监督员还会仔细检查一遍，记录员及时进行了修正）。但是，因为角色分配太具体，个别小组出现了角色界限过度分明的情况，如监督员被其他组员限制接触实验材料，从而被排斥，说明角色分配对合作氛围也有负面影响。甲班问题解决分值没有明显高于乙班，说明角色分配对合作氛围的“双刃”影响是重要原因之一。
（3）记录单完成质量不能代表问题解决水平。从单个小组数据来看，记录单的完成质量分值与问题解决分值间关联性不大，甚至出现了问题解决分值低、记录单完成质量高的“异常”小组。原因是记录单更多体现的是记录员的个人想法，而非集体结论。由于甲班进行了社会化分工，让记录员有更多的记录责任感，从而使记录单水平有了基本的质量保证。而乙班角色认同感低，容易出现“三个和尚没水喝”的尴尬情况，所以记录单完成质量为C的情况比甲班更多。
2.三年级角色分配对问题解决水平的影响分析
问题解决评价分值，甲班平均分为3.6分，乙班平均分为4.3分。合作氛围方面，等级为A的比例，甲班为62.5%，乙班为77.8%。甲班求助率为75%，乙班求助率为44.4%。记录单完成质量为A的比例，甲班为37.5%，乙班为11.1%;为B的比例，甲班为25%，乙班为66.7%。
在角色分配上，三年级的操作方式和一年级一样。从结果上看，和一年级正好相反，三年级的甲班在大部分指标上都明显落后于乙班，只有记录单为A等级的比例，甲班优于乙班。
（1）细分的角色分工可能束缚小组合力解决问题。经过对视频仔细分析，我们发现，甲班的小组合作学习过程中，因为受到自己所戴胸牌的影响，容易被自己的角色束缚，认为做好自己的事情就可以了。记录员和监督员很少参与讨论，导致研讨效率低下，也直接导致甲班求助率较高。乙班的小组合作更为灵活，很多都能集体商议出多种解决方法，专注度很高。但由于竞争，组间合作氛围较差，期间个别小组还因为怀疑旁边小组抄袭了他们的方法而发生冲突。对于本次选取的两个三年级样本班而言，角色分工对小组问题解决水平的负面影响超过了正面影响。 （2）外界求助的频率取决于问题的难度。三年级儿童对问题的求助率相对一年级要高一些。虽然三年级儿童对磁铁的内容有一定了解，但是用科学方法检测各部分的磁力大小还存在较大困难。很多小组会观察其他小组的办法，并进行模仿。但当学生意识到这些方法还是不够严谨、不足以很好地解决问题时，部分小组会求助锦囊。因此，三年级面临的问题难度大，是其求助率高于一年级的主要原因。
（3）记录单完成质量与记录者本身习惯关联更多。从统计数据来看，甲班记录单A等级的比例比乙班高，但是A、B等级加起来，乙班比甲班高，因此可以看出记录单完成质量分值与问题解决评价分值间关联性不大，而与记录者的习惯关联更大。
3.六年级角色分配对问题解决水平的影响分析
问题解决评价分值，甲班平均分为3.9分，乙班平均分为3.9分。合作氛围方面，等级为A和B的比例，甲班为77.8%，乙班为80%。甲班求助率为22.2%，乙班求助率为10%。记录单完成质量为A的比例，甲班为77.8%，乙班为70%。
（1）临时的角色分工较难达到合作效果。通过视频分析，我们发现，甲班虽然有角色分配，但执行得不好，记录任务大多由小组内平时学习能力较强的同学担任，乙班的情况类似。两个班的学生在小组内部已基本形成固有的角色意识，各方面能力较强的同学始终是小组活动的“核心人物”，不太会受到外界角色分配的影响。从合作氛围可以看出，甲、乙两班并没有因为临时的角色分工带来明显不同，原因是高年段學生相互间已形成较为稳定的社会化关系，有无角色分配对合作氛围的影响不大。
（2）自我意识觉醒导致高年段学生求助率不高。高年段学生的解决问题能力和独立思考能力较强，有强烈的自我意识，加上求助没有加分的前设，导致高年段学生求助率极低。我们认为，如果教师在实验方法设计的指导上进行更多的辅助性引导，两个班级的问题解决评价分值还会进一步提高。
（3）记录单完成情况基本反映小组解决问题情况。总体来看，六年级甲、乙两班各小组的记录单完成质量情况和问题解决情况基本吻合。可见，有无角色分配，对两个班学生如何处理问题以及处理问题的质量、效率没有太大影响，真正影响小组问题解决质量的是小组内的“核心人物”，记录单完成的质量好坏也通常取决于这些“核心人物”。因此，两个班级记录单水平没有明显差距。
教 学 建 议
如何利用角色分配，促进儿童在社会化学习中对问题的解决？根据以上研究，我们提出如下教学建议：
1.适当进行角色分工
角色分配在低中高不同年段的学生社会化学习过程中呈现出不同程度的影响力，其对低年段的学生影响较大，恰当的角色分配，有助于形成积极的小组合作氛围，教师可以在常规教学中指定小组每个成员的具体角色和分工。为了让儿童体验更多角色所担负的责任，可以对角色进行定期轮换，也可以进行角色重构，如可以有两个或多个操作员，规定监督员也可以参与所有角色的工作等。
对于中高年段的学生，由于之前具有一定的小组学习经验，相互间已形成较为稳定的社会化关系，有无角色分配对合作氛围的影响不大，如果强行指定小组成员的角色，可能起到负面作用。建议教师只指定好小组内的重要角色，如材料员、小组长，对其他角色不作指定和干涉。
2.根据内容适度指导
学生是否能解决实际问题，往往取决于该问题本身是否复杂、教师是否介入引导、是否有相关辅助手段的支持等。对于低年段的学生，教师的方法指导显得尤为重要，能在很大程度上影响学生的问题解决水平。建议教师根据学习内容的难易程度和学生的年段特点，适度提供相应的辅助措施，如实验指南、操作方法、微课指导、结构化的记录单等。
3.强调小组人人记录
小组角色分配带来的较正面的影响，就是小组的科学记录水平有显著提高，因为有角色分配任务的记录员在填写记录单时会比无角色分配小组中负责记录的同学更加“尽职尽责”。但对比问题解决评价分值，我们发现科学记录水平和小组问题解决水平之间并没有必然联系。有的小组问题解决得挺好，但不一定体现在记录单上。所以，教师在科学记录上既要让学生有小组记录的意识，也要让每个成员都有填写记录单的锻炼机会，以避免出现以个人记录代替集体意见的情况。
研 究 反 思
1.研究结论的局限性
由于研究时间短，加上研究条件所限，本次研究选取的样本量还不够大，结论适用范围有限。小组活动过程中，环境嘈杂，DV的拾音效果也不佳，导致小组活动的很多对话无法听清，对结论分析造成了一定的不利影响。
2.问题情境不够多样
小学科学有很多不同类型的课例，在实验观察、方案设计、阅读理解等方面有不同的侧重点，要更深入地了解儿童解决问题的情况，应该在多样的学习内容里进行更多的对比研究，这样才能得到更为可靠的科学结论。