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合作学习在20世纪80年代引入我国，并成为本次语文课程改革大力倡导的重要学习方式之一。随着语文课改的不断深入，合作学习理念已深入人心，被广泛地应用于课堂教学之中。但现实中，合作学习却常常处于颇为尴尬的境地：一方面，为体现新课程理念，合作学习成为一线语文教师经常采用的学习方式，特别在公开课上，经常会听到执教老师说“请大家合作完成”“几个同学一起讨论讨论”；但另一方面，在教研活动中，合作学习又成为普遍质疑的对象，“热闹有余，收效甚微”，“合作有名无实，完全形式主义”等是常见的教学评价。这表明一线语文教师已从理论上明确了合作学习的重要性，但是对于如何指导学生合作，怎样提高合作学习的效果等问题还很茫然。
为进一步提升合作学习的效果、扩大合作学习的应用范围，本文拟结合对2012年度三篇比较有代表性论文的评议，从课前小组组建、课中教学策略运用和课后评价活动的开展等方面揭示有效合作学习的内在机制。
一、课前充分准备：合作学习文化的创建
【评议文章】马乐燕：《合作学习在高中语文阅读教学中的运用研究》，鲁东大学2012年硕士论文。
【内容提要】本文基于国内外合作学习的理论探索和课程改革的大背景，力图以高中语文阅读教学为实践平台，探索总结在高中语文阅读教学中引导学生合作学习的策略，以指导教学实践，促进学生合作阅读能力良性生成。
合作学习开展是要有准备的，这种准备就是合作学习文化的创建。目前看，小组是合作学习的基本单元，小组的组建是开展合作学习的前提和基础。要想提升合作学习的效果，教师首先要科学合理地划分合作学习小组，在此基础上，积极引导学生进行合作学习文化的建设。
合作学习文化的创建并不是一个务虚的宣传过程，而是一个扎扎实实“做”的过程。具体内容涉及：
1.分组要合理，能实现组间公平竞争。一般来说，小组合作和异质分组联系一起，充分的异质分组将含有更多的合作性思维、更多的信息输入和输出，便于学生全方位、多角度地看问题，提高语文知识理解的深度和质量，从而为合作学习和组间公平竞争奠定坚实的基础。
2.小组建形象，能增强个体归属感。小组的文化建设主要是以熔铸共同的价值追求为核心，培养和激励小组成员的认同感、归属感、责任心和团队精神，比如发挥小组长的作用，建立组牌（或组徽），选定小组格言，制定小组发展目标和规划，提出小组口号，建立墙面小组文化环境、组歌等。
3.角色有分工，能保证全员参与。角色分工使小组全体成员都承担一定的角色，并履行相应的职责。除了小组长，小组还可以设置记录员、统计员、监督员、检查员、协调员和观察员等角色。
4.角色可互换，能丰富交往体验。这为学生提供扮演不同角色的机会，丰富他们的角色体验，不断强化其交往意识和角色规范，还能增强学生的沟通与合作技能，提高课堂人际交往的质量。
5.合作懂技巧，能提升交往质量。良好的合作技能既是学生合作学习的重要目标，又是实施合作学习的重要保障。教师可结合语文教学，或利用班会课、课外活动等来培养学生的合作技能，并以集体活动与个别指导相结合的形式来引导学生加以练习。
6.评价重集体，能形成责任意识。合作学习的奖励评价要以小组集体成绩为依据，要求每个学生在实现个体责任的基础上，还要承担小组责任。
合作学习文化说到底最后体现为学习者的合作意识，而这种合作意识是要寓于活动中来发展和提升的。合作意识的形成是个长期的过程，需要教师做到：
第一，活动尽量不打破小组界限。在语文课上，教师注意不随便打破小组界限，以保证小组的整体性，以方便小组长对小组进行管理。即便有表扬和奖励，也不以个人为对象，而是归小组集体所有。
第二，提供经常性小组研讨机会。在各种语文活动中，能尽力提供更多的适合小组整体参与的机会。在活动前，我们把每一个活动进行分解，能直接由小组完成的部分我们组织小组讨论完成，以此来加强小组的对内凝聚力和对外活力。
马乐燕《合作学习在高中语文阅读教学中的运用研究》一文在批判高中语文阅读课堂的种种“假合作”现象之后，辟专章讨论了加强合作学习的种种措施。其中提到教师合作阅读和学生合作阅读的准备问题。在教师合作阅读准备中，提到了创设合作情境、科学合理分组、制订合作目标、选择合作内容、把握合作时机、调控合作过程、建立评价机制等7条；在学生合作阅读准备中，提到了倾听、合作、交流、分享、承担等5个要点。尽管这些探索尚无实验数据作支撑，也无集中的案例开发，但它们所提示的合作学习文化建设的意义是不言自明的。
该文还提到，目前语文课堂上的合作学习的分组形式大多是同桌式，或是按前后座位“自然”分成的四人组。显然，这种临时性的组建方式缺乏文化创建的自觉性和持续性，降低了合作学习的效率，阻碍了合作学习能力的发展。这恐怕也是很多语文课堂合作学习最终流于形式的重要原因吧。
二、课中必要导向：灵活教学策略的运用
【评议文章】吴晓红、宋磊等：《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》，《课程·教材·教法》，2012年第8期。
【内容提要】有效的合作学习是合作目标、设计目标、课堂教学目标的有机统一；是学科知识与合作知识的融合、过程与结果的统一。充分了解学情、促成积极合作意愿是有效合作的基础。有效合作学习的成果是学生认知与身份的共同发展。
在合作学习过程中， 很多教师重视学生自主性的发挥，但如果一味突出学生的“自主”， 完全放手让学生去合作学习，而忽略教师的监控、调节和促进作用，则容易使合作学习流于形式，沦为自由化学习。教师作为学生合作学习的组织者、引导者和监控者，其职责是引导合作学习的方向，灵活使用各种教学策略，推动学生合作学习顺利开展，比如创设情境，引导学生自然地形成合作学习动机，自主地决定合作学习方式，比如建立规则，教会学生学习如何与他人竞争和合作，如何合作完成学习任务。 吴晓红、宋磊等《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》一文，以一则语文课例为个案，剖析了语文课上有效合作学习的一些特征，展示了语文教师教学策略的运用机智，给了我们丰富的启迪。
该文提出了四点认识：
其一，所谓合作学习，是合作目标、设计目标、课堂教学目标的有机统一。这里，它把合作学习目标分化成合作目标、设计目标、课堂教学目标三种目标，并对之分别进行了界定，认为合作目标即通常所说的合作学习任务，诸如“用米尺测量身体上哪儿离地面1米高”等；而合作设计目标主要是指设计合作学习的意图，即为什么要这样设计，其主体指向教师；课堂教学目标则是指学习活动、教学活动所预期达成的要求和标准，其中既包括学科学习目标，也包括合作技能学习目标。合作学习目标、合作学习设计目标都应该围绕课堂教学目标而制订，要利于课堂教学目标的达成。
其二，所谓合作学习，是学科知识与合作知识的融合，过程与结果的统一。它结合例子分析：通过5次合作学习，学生逐渐掌握了合作学习规则，并将之运用于完成各种合作任务，最终掌握了“1米有多长”：不用米尺，精确地剪出了1米长的绸带。如此教学，学生经历了合作过程，掌握了合作方法，并理解了知识。由此，有效的合作学习的内容，不仅有学科内容知识，还有实施合作学习的方法、规则；不仅包括体验合作学习的过程，也包括经历合作学习获得的结果。在教师的指导下，学生在经历并掌握合作学习规则、方法的同时，掌握学科内容知识。
其三，所谓合作学习，要以充分了解学情，促成积极合作意愿为基础。该文指出，在进行合作学习时，教师指导要建立在充分了解学情的基础上，包括学生对合作任务是否充分了解，是否掌握了合作规则，是否有合作经验，是否熟悉合作流程等。同时还要了解学生心理特征、学习风格，包括学生年龄、学习动机、意志和气质等。教师应创设利于合作学习的情境，随时把握合作学习时机。
其四，所谓合作学习，意味着学生认知与身份的共同发展。该文提出，学习意味着成为另一个人，合作学习的成果不仅包括学生认知水平的发展与提高，还包括学生在合作共同体中身份的形成与发展。比如，“沉默与接受知识”阶段，学习主要表现为对他人所授予知识的被动接受；“主观的知识”阶段，学习仍然表现为对他人所授予知识的被动接受，但学习者已经表现出对他人知识和权威的一定抵制，并更愿意相信自己的直觉；“程序的知识”阶段，学习者已不再为他人所压制，不再把他人看成无可怀疑的权威，并能按照一定标准对相关知识的可靠性作出检验；“建构的知识”阶段：学习者已经成为真正自治的认识者。有效的合作学习能引导学生从不自觉的学习者转化为自觉的学习者。
《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》一文所提供的四个观点确实拓展和深化了人们对合作学习过程的认识，如果我们不拘泥于这些观点本身认知性意义，而把它们理解为是从目标、内容、学情和结果出发的四种教学策略，也许一定程度上能引导教师对有效合作学习的教学策略有更深入的认识和更积极的探索。
三、课后即时强化：学习结果评价的跟进
【评议文章】杨轶臻：《初中语文学困生合作学习研究》，华东师范大学2012年硕士论文。
【内容提要】针对如何在中学，特别是初中语文教学中运用合作学习去转化“语文学困生”的研究还相对薄弱。本文旨在以合作学习理论为基础，探索有效的教学策略，促进“语文学困生”的转化，也希望由此推动广大的初中语文教学同行一同关注这一研究和实践领域，并不断探索新的解决问题的思路。
在合作学习结束后，教师要以多维的评价方式促进全体学生的努力，要以多元的评价方式强化学生的合作学习。这种多维和多元的评价过程实际上是引导学生进行小组学习成果进行加工的过程。总体来看，小组加工能产生以下效果：一是简化学习过程；二是消除不熟练和不适当的行为；三是继续提高学生作为小组成员的工作技能；四是给小组成员提供庆祝成功的机会。因此，教师不管多忙，都要抽出一定时间来指导学生进行小组加工，或同学生一起讨论、评价小组活动的情况。一般而言，教师在每节课结束前都应留1～3 分钟时间，让学生进行总结反思。在小组加工过程中，小组成员可以讨论他们的学习、活动和社交技能发展的情况，评价学习态度、学习方法、活动能力、课堂纪律、学习效果等问题，这有利于持续保持小组合作学习的有效性。
怎样通过评价更好地促进这种小组内的学习成果的加工？杨轶臻《初中语文学困生合作学习研究》一文在第三章中提供了一些颇为有效的评价策略。比如，形成性评价策略，通常是给予小组成员有帮助的、持续的反馈，这种反馈可以针对他们学习目标的掌握情况（比如教师及时提醒小组还有哪个合作任务没有完成，或者还可以借助哪些资源把任务完成得更好），也可以针对成员在合作技能上的具体表现（比如示意小组控制讨论的音量，表扬小组很好地运用了刚才所教的一项技能）；比如个人评价和小组评价结合策略，当小组是共同完成一个成果时，可以基于全组的评价，再加入通过观察、访谈与单独测验所得到的有关个体的详细而独特的评价，可以体现为进步分和奖励分的设计；还比如通过日志进行质性评价，来反映出学生在合作学习中的一些隐秘的细节，如个体对学习内容的想法、个体对小组合作的体验和感受、个体在社会行为上的发展和变化。
之所以认为这些评价策略有效，和这篇论文采用的研究方法有关。众所周知，目前我国对合作学习的研究与运用还处于起步阶段，有关合作学习的理论研究多，教学实验少，模仿套用多，创新发展少，经验介绍多，分析评价少，而这篇论文比较强调质性研究和量化研究相结合，侧重采用实验研究的方法，尽管其中的数据可靠性尚需进一步验证，但它所具有的实证精神和探索勇气，还是颇引人关注的。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]
为进一步提升合作学习的效果、扩大合作学习的应用范围，本文拟结合对2012年度三篇比较有代表性论文的评议，从课前小组组建、课中教学策略运用和课后评价活动的开展等方面揭示有效合作学习的内在机制。
一、课前充分准备：合作学习文化的创建
【评议文章】马乐燕：《合作学习在高中语文阅读教学中的运用研究》，鲁东大学2012年硕士论文。
【内容提要】本文基于国内外合作学习的理论探索和课程改革的大背景，力图以高中语文阅读教学为实践平台，探索总结在高中语文阅读教学中引导学生合作学习的策略，以指导教学实践，促进学生合作阅读能力良性生成。
合作学习开展是要有准备的，这种准备就是合作学习文化的创建。目前看，小组是合作学习的基本单元，小组的组建是开展合作学习的前提和基础。要想提升合作学习的效果，教师首先要科学合理地划分合作学习小组，在此基础上，积极引导学生进行合作学习文化的建设。
合作学习文化的创建并不是一个务虚的宣传过程，而是一个扎扎实实“做”的过程。具体内容涉及：
1.分组要合理，能实现组间公平竞争。一般来说，小组合作和异质分组联系一起，充分的异质分组将含有更多的合作性思维、更多的信息输入和输出，便于学生全方位、多角度地看问题，提高语文知识理解的深度和质量，从而为合作学习和组间公平竞争奠定坚实的基础。
2.小组建形象，能增强个体归属感。小组的文化建设主要是以熔铸共同的价值追求为核心，培养和激励小组成员的认同感、归属感、责任心和团队精神，比如发挥小组长的作用，建立组牌（或组徽），选定小组格言，制定小组发展目标和规划，提出小组口号，建立墙面小组文化环境、组歌等。
3.角色有分工，能保证全员参与。角色分工使小组全体成员都承担一定的角色，并履行相应的职责。除了小组长，小组还可以设置记录员、统计员、监督员、检查员、协调员和观察员等角色。
4.角色可互换，能丰富交往体验。这为学生提供扮演不同角色的机会，丰富他们的角色体验，不断强化其交往意识和角色规范，还能增强学生的沟通与合作技能，提高课堂人际交往的质量。
5.合作懂技巧，能提升交往质量。良好的合作技能既是学生合作学习的重要目标，又是实施合作学习的重要保障。教师可结合语文教学，或利用班会课、课外活动等来培养学生的合作技能，并以集体活动与个别指导相结合的形式来引导学生加以练习。
6.评价重集体，能形成责任意识。合作学习的奖励评价要以小组集体成绩为依据，要求每个学生在实现个体责任的基础上，还要承担小组责任。
合作学习文化说到底最后体现为学习者的合作意识，而这种合作意识是要寓于活动中来发展和提升的。合作意识的形成是个长期的过程，需要教师做到：
第一，活动尽量不打破小组界限。在语文课上，教师注意不随便打破小组界限，以保证小组的整体性，以方便小组长对小组进行管理。即便有表扬和奖励，也不以个人为对象，而是归小组集体所有。
第二，提供经常性小组研讨机会。在各种语文活动中，能尽力提供更多的适合小组整体参与的机会。在活动前，我们把每一个活动进行分解，能直接由小组完成的部分我们组织小组讨论完成，以此来加强小组的对内凝聚力和对外活力。
马乐燕《合作学习在高中语文阅读教学中的运用研究》一文在批判高中语文阅读课堂的种种“假合作”现象之后，辟专章讨论了加强合作学习的种种措施。其中提到教师合作阅读和学生合作阅读的准备问题。在教师合作阅读准备中，提到了创设合作情境、科学合理分组、制订合作目标、选择合作内容、把握合作时机、调控合作过程、建立评价机制等7条；在学生合作阅读准备中，提到了倾听、合作、交流、分享、承担等5个要点。尽管这些探索尚无实验数据作支撑，也无集中的案例开发，但它们所提示的合作学习文化建设的意义是不言自明的。
该文还提到，目前语文课堂上的合作学习的分组形式大多是同桌式，或是按前后座位“自然”分成的四人组。显然，这种临时性的组建方式缺乏文化创建的自觉性和持续性，降低了合作学习的效率，阻碍了合作学习能力的发展。这恐怕也是很多语文课堂合作学习最终流于形式的重要原因吧。
二、课中必要导向：灵活教学策略的运用
【评议文章】吴晓红、宋磊等：《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》，《课程·教材·教法》，2012年第8期。
【内容提要】有效的合作学习是合作目标、设计目标、课堂教学目标的有机统一；是学科知识与合作知识的融合、过程与结果的统一。充分了解学情、促成积极合作意愿是有效合作的基础。有效合作学习的成果是学生认知与身份的共同发展。
在合作学习过程中， 很多教师重视学生自主性的发挥，但如果一味突出学生的“自主”， 完全放手让学生去合作学习，而忽略教师的监控、调节和促进作用，则容易使合作学习流于形式，沦为自由化学习。教师作为学生合作学习的组织者、引导者和监控者，其职责是引导合作学习的方向，灵活使用各种教学策略，推动学生合作学习顺利开展，比如创设情境，引导学生自然地形成合作学习动机，自主地决定合作学习方式，比如建立规则，教会学生学习如何与他人竞争和合作，如何合作完成学习任务。 吴晓红、宋磊等《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》一文，以一则语文课例为个案，剖析了语文课上有效合作学习的一些特征，展示了语文教师教学策略的运用机智，给了我们丰富的启迪。
该文提出了四点认识：
其一，所谓合作学习，是合作目标、设计目标、课堂教学目标的有机统一。这里，它把合作学习目标分化成合作目标、设计目标、课堂教学目标三种目标，并对之分别进行了界定，认为合作目标即通常所说的合作学习任务，诸如“用米尺测量身体上哪儿离地面1米高”等；而合作设计目标主要是指设计合作学习的意图，即为什么要这样设计，其主体指向教师；课堂教学目标则是指学习活动、教学活动所预期达成的要求和标准，其中既包括学科学习目标，也包括合作技能学习目标。合作学习目标、合作学习设计目标都应该围绕课堂教学目标而制订，要利于课堂教学目标的达成。
其二，所谓合作学习，是学科知识与合作知识的融合，过程与结果的统一。它结合例子分析：通过5次合作学习，学生逐渐掌握了合作学习规则，并将之运用于完成各种合作任务，最终掌握了“1米有多长”：不用米尺，精确地剪出了1米长的绸带。如此教学，学生经历了合作过程，掌握了合作方法，并理解了知识。由此，有效的合作学习的内容，不仅有学科内容知识，还有实施合作学习的方法、规则；不仅包括体验合作学习的过程，也包括经历合作学习获得的结果。在教师的指导下，学生在经历并掌握合作学习规则、方法的同时，掌握学科内容知识。
其三，所谓合作学习，要以充分了解学情，促成积极合作意愿为基础。该文指出，在进行合作学习时，教师指导要建立在充分了解学情的基础上，包括学生对合作任务是否充分了解，是否掌握了合作规则，是否有合作经验，是否熟悉合作流程等。同时还要了解学生心理特征、学习风格，包括学生年龄、学习动机、意志和气质等。教师应创设利于合作学习的情境，随时把握合作学习时机。
其四，所谓合作学习，意味着学生认知与身份的共同发展。该文提出，学习意味着成为另一个人，合作学习的成果不仅包括学生认知水平的发展与提高，还包括学生在合作共同体中身份的形成与发展。比如，“沉默与接受知识”阶段，学习主要表现为对他人所授予知识的被动接受；“主观的知识”阶段，学习仍然表现为对他人所授予知识的被动接受，但学习者已经表现出对他人知识和权威的一定抵制，并更愿意相信自己的直觉；“程序的知识”阶段，学习者已不再为他人所压制，不再把他人看成无可怀疑的权威，并能按照一定标准对相关知识的可靠性作出检验；“建构的知识”阶段：学习者已经成为真正自治的认识者。有效的合作学习能引导学生从不自觉的学习者转化为自觉的学习者。
《什么是有效的合作学习——基于<米的认识>的解读》一文所提供的四个观点确实拓展和深化了人们对合作学习过程的认识，如果我们不拘泥于这些观点本身认知性意义，而把它们理解为是从目标、内容、学情和结果出发的四种教学策略，也许一定程度上能引导教师对有效合作学习的教学策略有更深入的认识和更积极的探索。
三、课后即时强化：学习结果评价的跟进
【评议文章】杨轶臻：《初中语文学困生合作学习研究》，华东师范大学2012年硕士论文。
【内容提要】针对如何在中学，特别是初中语文教学中运用合作学习去转化“语文学困生”的研究还相对薄弱。本文旨在以合作学习理论为基础，探索有效的教学策略，促进“语文学困生”的转化，也希望由此推动广大的初中语文教学同行一同关注这一研究和实践领域，并不断探索新的解决问题的思路。
在合作学习结束后，教师要以多维的评价方式促进全体学生的努力，要以多元的评价方式强化学生的合作学习。这种多维和多元的评价过程实际上是引导学生进行小组学习成果进行加工的过程。总体来看，小组加工能产生以下效果：一是简化学习过程；二是消除不熟练和不适当的行为；三是继续提高学生作为小组成员的工作技能；四是给小组成员提供庆祝成功的机会。因此，教师不管多忙，都要抽出一定时间来指导学生进行小组加工，或同学生一起讨论、评价小组活动的情况。一般而言，教师在每节课结束前都应留1～3 分钟时间，让学生进行总结反思。在小组加工过程中，小组成员可以讨论他们的学习、活动和社交技能发展的情况，评价学习态度、学习方法、活动能力、课堂纪律、学习效果等问题，这有利于持续保持小组合作学习的有效性。
怎样通过评价更好地促进这种小组内的学习成果的加工？杨轶臻《初中语文学困生合作学习研究》一文在第三章中提供了一些颇为有效的评价策略。比如，形成性评价策略，通常是给予小组成员有帮助的、持续的反馈，这种反馈可以针对他们学习目标的掌握情况（比如教师及时提醒小组还有哪个合作任务没有完成，或者还可以借助哪些资源把任务完成得更好），也可以针对成员在合作技能上的具体表现（比如示意小组控制讨论的音量，表扬小组很好地运用了刚才所教的一项技能）；比如个人评价和小组评价结合策略，当小组是共同完成一个成果时，可以基于全组的评价，再加入通过观察、访谈与单独测验所得到的有关个体的详细而独特的评价，可以体现为进步分和奖励分的设计；还比如通过日志进行质性评价，来反映出学生在合作学习中的一些隐秘的细节，如个体对学习内容的想法、个体对小组合作的体验和感受、个体在社会行为上的发展和变化。
之所以认为这些评价策略有效，和这篇论文采用的研究方法有关。众所周知，目前我国对合作学习的研究与运用还处于起步阶段，有关合作学习的理论研究多，教学实验少，模仿套用多，创新发展少，经验介绍多，分析评价少，而这篇论文比较强调质性研究和量化研究相结合，侧重采用实验研究的方法，尽管其中的数据可靠性尚需进一步验证，但它所具有的实证精神和探索勇气，还是颇引人关注的。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]