论文部分内容阅读
摘要：文章从职业教育课程模式的演变、课程开发的推变、课程创新的嬗变等分析入手，综述了国内外职业教育在课程改革领域的研究成果和实践经验，指出了职业教育课程改革的规律及存在的问题。
关键词：职业教育；课程改革；规律；问题；综述
职业教育发展的过程，也是课程不断“辩证否定”的改革过程[1]（职业教育课程发展趋向参见图1）：课程培养目标——从“从业能力”向“职业能力”转变；课程内容——从“知识导向”向“工作导向”转变；课程类型[2]（参见图2）——从学科体系向行动体系转变；课程实施——从“学校为本”向“校企合作”转变；课程评价——从“一元”向“多元”转变；课程借鉴——从“（国外）模式复制”向“模式本土（化）”转变；课程转向——从“范式研究”向“课堂（现场）落脚”转变。每一次职业教育课程解构、重组的改革都促进了职业教育的进一步发展。这种适应和促进作用，正是职业教育充满活力的源泉。
本文以中等职业教育为例，结合相关文献，试图对近三十多年来我国职教课程改革理论研究和实践的进程进行一次简要综述，希望借此能引发职教界对这一问题新的思考。
一、关于职业教育课程模式的演变
术语内涵链接：
【职业教育课程】即指为实现职业教育目标而选择的教学内容及其组合形式，包括专业教学计划，学科教学大纲、教材，以及所规定的全部教学要求的总和，具有职业导向性、技能主导性、内容适用性、投入昂贵性等四个基本特征。课程一般分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)。
【职业教育课程模式】即来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。常分为三类，一是范畴类：学科中心模式、阶梯核心式、单元组合式、模块组合式和职业群集式；二是能力观类：职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式；三是层次类：职业教育课程分为宏观、中观和微观层面三种类型课程。其中课程模式可以看成是宏观层面的课程。
【职业能力】专业能力、方法能力和社会能力的总称。可划分为基本职业能力和关键能力（亦称“核心能力”或“可携带的能力”）。其中基本职业能力是指劳动者从事某一职业所必需的能力，是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领；关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需的一种综合职业能力，具有相通性和可转换性。
【职业竞争能力】设计与建构能力总称。主要包含四个层面的内容：一是岗位操作能力；二是职业综合能力；三是职业发展能力；四是最高层面的职业创新能力。
在当前职业教育课程改革研究文献中，课程模式是提得最多的概念之一，它也是职业教育课程研究的切入点。世界职业教育课程发生了三次重大转向[3]，形成了围绕多种突出能力培养的成熟的职业教育课程模式：一是学校形态的职业教育与学科本位课程；二是学校为本、企业参与形态的职业教育与能力本位课程；三是校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位课程。
1．学科本位课程模式
学科本位模式也称知识本位模式，是一种教育专家导向的课程。它以学科为中心，传授知识成为主要目的，具有严密有序的教学程序（参见表1）。教师的课堂角色是一个权威者——知识的传授者、团体的领导者，从而把学科凌驾于教育之上、学生之上。
学科本位课程有利于开展集体教学和学生掌握系统的学科知识。但这一模式有着明显的弊端，一是理论与实践结合失衡，过分强调学科的系统性和完整性，不利于学生关键能力和职业实践能力的培养；二是课程间融合失衡，过分强调各学科的分段和独立,造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应；三是课程教学实施失衡，课程偏重于知识内在的逻辑系统。教学重记忆、轻理解，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成。
表1学科本位课程模式“五环节”教学程序
目前德国在“双元制”课程模式基础上进行了“第二次教育革命”[5]，进一步提出了“学习领域”课程方案。“学习领域”课程方案已经在加强学生跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养上作出了很大改进，但是，随着职业学校在人才培养过程中承担更多的义务以及学习情境的建构，教学成本明显提高。
表2双元制实训教学模式“四环节”教学程序
（2）CBE课程模式
CBE是英文Competency Based Education的缩写，译为 “能力本位教育”，有时又称OBE（Outcome Based Education以择业为基础的教育）或PBE（Performance-based Education以表现为基础的教育）。它是一种强调职业岗位能力的培养、能力训练的教育系统。其课程核心是如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力。
CBE模式运用了一种职业分析的系统方法——DACUM(Develop a Curriculum课程开发)（开发流程参见表3），其模式的实质是一系列技能的定向训练，非常适合于一些实践性内容的教学和职业培训。当然，DACUM课程开发缺陷在于：从行为主义的思路出发，把职业能力分解为一些细小的任务和要素，把能力等同于技能或行为，过分强调外在行为，忽视内在能力和情感的变化；以胜任一种工作岗位为要求进行课程开发，职业针对性相对狭窄，难以适应技术进步和劳动力市场的不断变化，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于学生今后的发展。
表3DACUM课程“六步骤”开发流程
2．平台式课程的开发
平台式课程开发是将课程按公共基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建“三级平台”或“四级平台”，按授课时间的先后顺序进行纵向排列的课程模式。这是根据专业大类，通过拓宽专业口径而设计的一种课程模式。其覆盖面宽，不同层次课程间的口径窄。平台式课程模式强调以职业能力培养为主，体现知识能力观，拓宽了专业口径，增强了适应性，有利于学生的发展和职业更换，但是总体来说，平台式模式只是对学科本位模式的改良。
平台式课程虽然从课程体系设置上拓宽了专业口径，增强了适应性，但是平台式的课程模式不能适用于所有的专业，在专业课层面进行平台式课程的搭建操作有一定的难度，多用于通识类课程和人文社科类课程，多见于专业基础课和素质教育课程。因此平台式课程模式是转型过渡期存在的一种课程模式。在平台式模式上进行修改和发展是职业教育课程发展的必然方向。
3．集群式课程的开发
集群式课程是以蒋乃平先生创建的“宽基础、活模块”为主要结构特点的课程模式为代表的，根据职业群的实际需要和学校培养目标，借鉴CBE／DACUM方法，按“宽基础”、“活模块”两个阶段组织教学内容，按照实用性原则，对准具体工种的实际需要，设计出与MES内涵相同的模块，使学生可根据自己岗位定向、市场需求或兴趣爱好等来选择所需学习模块。
集群式课程开发是以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。其集群式结构（结构图参见图7）一般为两部分：一是“宽基础”，二是“活模块”。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。
集群式课程是一种“学习理论导向”的课程开发模式，也是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式。它是将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想，因而带有经验式、建构式和人本化的特点。这一课程开发模式比较适应现有的学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，有利于实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标，但是该课程模式开发仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程工作过程导向开发模式的转型。
4．项目课程的开发
项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程开发模式”（开发流程参见图8）。它以职业能力的培养为课程的目标,以岗位需求为依据，以工作结构为框架,以工作过程为基础组织教学过程，突出“任务中心”和“情境中心”，加强了课程内容和工作之间的联系,形成在复杂工作情境中进行判断并解决问题的能力,提高了学生的综合职业能力。
三、职业教育课程创新的嬗变
术语内涵链接：
【三以一化】以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系[10]。
【课例】以课为研究对象，对介于整个课程和某一课时之间的小型化教学项目（任务）的系统、立体、全景式的中观教学设计、“迷你型”模块化的课程单元设计、弹性教学的脚本和课堂情景的文本再现设计。
【“五课”教研】以职业学校为单位组织开展，将备课、上课、说课、听课、评课提升到教学研究层面，整体推进教研工作的开展和教学管理模式的创新，彰显职业教育本质特色。
【“两课”评比】两课，即示范课——已形成教学模式，具有全省示范作用和推广价值的品牌课；研究课——某一方面形成教学特色，并具有一定研究与推广价值的优质课。“两课”评比是指在我省职业学校普遍开展“五课”教研的基础上开展的一项省级常规性的评比活动，原则上每年举行一次。“两课”评比旨在引导教师提升职业道德、教育素养和教学能力，总结体现课程改革精神的教学模式，树立教学改革与创新的典型，打造职业教育品牌教师。
用历史的视角梳理职业教育课程开发模式的演变，可以感受和理解我们对职业教育课程改革深刻反思与重建的脉络，更重要的是，让我们理性地把握职业教育课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的职业教育课程开发模式。当我们回顾与总结这一历程时，不经意间发现，在过去近20年的时间里，江苏省职业教育课程已悄然经历了三次具有历史意义的嬗变和创新，而且创新仍在延续与完善。
1．一次嬗变：唤醒课程实践意识的改良
这次课程改革以“江苏职业教育专业现代化建设”(1996—2003年)为基础展开。这次课程改革的典型特征就是：一是理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；二是在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。这次的课程改革仍然沿用了以基础课、专业基础课和专业课的“三段式”或平台式等改良型课程结构，不可避免地仅局限于在教学过程中加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，仍“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”，没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，课程设计又重新回到了学科本位课程的老路上。但是这次改革毕竟撼动了单一学科体系课程的框架，并从课程结构和内容上进行了相应适当改革，有力地增强了学生的实践能力。
2．二次嬗变：重捧工作过程导向课程的痛变
这次课程改革以《江苏省职业教育课程改革行动计划》（2004—2009年）的颁布为标志，按照“理论引导（2003-2004年）、点上实验（2004-2009年）、面上推广（2009年至今）”三部曲加以推进，逐步探索依照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位（群）所需要的学习领域和以项目课程（包括任务中心课程、综合实践课程等）为主体的模块化课程群，并构建“三以一化”课程体系。
“理论引导”阶段。此阶段以启动“江苏职业教育课程改革实验研究”为标志，目的重在建立新的职业教育课程理论和实践话语，这是课程改革的一个重要步骤，也是贯穿课程改革全程的一条主线。
“点上实验”阶段。此阶段以下发《江苏省职业教育课程改革行动计划》和《江苏职业教育课程改革实验工作的通知》为标志，课程改革工作重点在宣传、发动、培训。此阶段课程改革如火如荼、稳步推进[11]。近四年江苏省教育厅、省教科院认定了四批共264个“江苏省职业教育课程改革实验点”与三批共133所“江苏省职业教育课程改革实验学校”，课程改革开始进入“实战演习”与试验状态，每个专业大类都有学校开始试验。
“面上推广”阶段。此阶段以研制《江苏省职业学校专业课程指导方案开发指南》和《江苏省职业学校课例开发指南》为标志，在先期进行的课程改革研究及其实验基础上，全省积聚力量、集中攻关，开发了若干专业课程方案和专业课例等“课程公共产品”，开发成果直达课堂教学层面。
3．三次嬗变：打造江苏课改特色的新标签
这次课程改革具有行政和研究的双重性质，以打造“苏派职教”为己任，突出“在开发中应用、在实践中求证”[12]：一是通过展示、推介课程开发的过程和成果，促进课程改革效能的提高；二是以专家论证的方式，对课程改革成果进行“集体会诊”，集中反思，使课程改革有形化、情境化、行动化；三是课改回归课堂，课程改革的成效最终要靠实践来检验，落脚点在课堂、现场。2010年起全省开展“五课教研”与“两课评比活动”，倡导课堂“动起来、活起来、笑起来”，这是职业教育课程改革终极的理想教学生态。
课程创新的嬗变规律综述：
职业教育课程改革是一个“体系转轨、系统集成和过程渐变”的系统工程。江苏职业教育课程三次嬗变改革并不意味着存在明显的阶段性特征，课程改革总的趋势是以工作过程系统化导向的设计方法为主导，以教产结合、校企结合为途经，建构具有江苏特色和先进的职业教育“三以一化”课程体系。
注释：
[1]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008，(27)
[2]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005，(08)
[3]吕莉敏.发达国家职业教育课程改革特点述评[J]. 职教论坛，2009，(24)
[4]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010，(12)
[5]姜大源.“学习领域”课程:概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考[J].外国教育研究，2003，(01)
[6]朱永永.我国职业教育课程模式推演与嬗变[J]. 成人教育，2010，(06)
[7]徐国庆.论职业教育项目课程体系的设计[J].职教论坛，2009，(18)
[8]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，(04)
[9]袁玫，周海燕，马楠.基于工作过程系统化的课程开发探讨[J].中国职业技术教育，2008，(10)
[10]马成荣.职业教育“三以一化”专业课程体系的构建[A].中国职业技术教育学会2006年学术年会论文集[C]，2006
[11]刘克勇.将职业教育课程改革向纵深推进[J].江苏教育·职业教育，2009，(11)
[12]马成荣等.吹响进军的号角[J].江苏教育·职业教育，2009，(11)
关键词：职业教育；课程改革；规律；问题；综述
职业教育发展的过程，也是课程不断“辩证否定”的改革过程[1]（职业教育课程发展趋向参见图1）：课程培养目标——从“从业能力”向“职业能力”转变；课程内容——从“知识导向”向“工作导向”转变；课程类型[2]（参见图2）——从学科体系向行动体系转变；课程实施——从“学校为本”向“校企合作”转变；课程评价——从“一元”向“多元”转变；课程借鉴——从“（国外）模式复制”向“模式本土（化）”转变；课程转向——从“范式研究”向“课堂（现场）落脚”转变。每一次职业教育课程解构、重组的改革都促进了职业教育的进一步发展。这种适应和促进作用，正是职业教育充满活力的源泉。
本文以中等职业教育为例，结合相关文献，试图对近三十多年来我国职教课程改革理论研究和实践的进程进行一次简要综述，希望借此能引发职教界对这一问题新的思考。
一、关于职业教育课程模式的演变
术语内涵链接：
【职业教育课程】即指为实现职业教育目标而选择的教学内容及其组合形式，包括专业教学计划，学科教学大纲、教材，以及所规定的全部教学要求的总和，具有职业导向性、技能主导性、内容适用性、投入昂贵性等四个基本特征。课程一般分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)。
【职业教育课程模式】即来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。常分为三类，一是范畴类：学科中心模式、阶梯核心式、单元组合式、模块组合式和职业群集式；二是能力观类：职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式；三是层次类：职业教育课程分为宏观、中观和微观层面三种类型课程。其中课程模式可以看成是宏观层面的课程。
【职业能力】专业能力、方法能力和社会能力的总称。可划分为基本职业能力和关键能力（亦称“核心能力”或“可携带的能力”）。其中基本职业能力是指劳动者从事某一职业所必需的能力，是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领；关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需的一种综合职业能力，具有相通性和可转换性。
【职业竞争能力】设计与建构能力总称。主要包含四个层面的内容：一是岗位操作能力；二是职业综合能力；三是职业发展能力；四是最高层面的职业创新能力。
在当前职业教育课程改革研究文献中，课程模式是提得最多的概念之一，它也是职业教育课程研究的切入点。世界职业教育课程发生了三次重大转向[3]，形成了围绕多种突出能力培养的成熟的职业教育课程模式：一是学校形态的职业教育与学科本位课程；二是学校为本、企业参与形态的职业教育与能力本位课程；三是校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位课程。
1．学科本位课程模式
学科本位模式也称知识本位模式，是一种教育专家导向的课程。它以学科为中心，传授知识成为主要目的，具有严密有序的教学程序（参见表1）。教师的课堂角色是一个权威者——知识的传授者、团体的领导者，从而把学科凌驾于教育之上、学生之上。
学科本位课程有利于开展集体教学和学生掌握系统的学科知识。但这一模式有着明显的弊端，一是理论与实践结合失衡，过分强调学科的系统性和完整性，不利于学生关键能力和职业实践能力的培养；二是课程间融合失衡，过分强调各学科的分段和独立,造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应；三是课程教学实施失衡，课程偏重于知识内在的逻辑系统。教学重记忆、轻理解，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成。
表1学科本位课程模式“五环节”教学程序
目前德国在“双元制”课程模式基础上进行了“第二次教育革命”[5]，进一步提出了“学习领域”课程方案。“学习领域”课程方案已经在加强学生跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养上作出了很大改进，但是，随着职业学校在人才培养过程中承担更多的义务以及学习情境的建构，教学成本明显提高。
表2双元制实训教学模式“四环节”教学程序
（2）CBE课程模式
CBE是英文Competency Based Education的缩写，译为 “能力本位教育”，有时又称OBE（Outcome Based Education以择业为基础的教育）或PBE（Performance-based Education以表现为基础的教育）。它是一种强调职业岗位能力的培养、能力训练的教育系统。其课程核心是如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力。
CBE模式运用了一种职业分析的系统方法——DACUM(Develop a Curriculum课程开发)（开发流程参见表3），其模式的实质是一系列技能的定向训练，非常适合于一些实践性内容的教学和职业培训。当然，DACUM课程开发缺陷在于：从行为主义的思路出发，把职业能力分解为一些细小的任务和要素，把能力等同于技能或行为，过分强调外在行为，忽视内在能力和情感的变化；以胜任一种工作岗位为要求进行课程开发，职业针对性相对狭窄，难以适应技术进步和劳动力市场的不断变化，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于学生今后的发展。
表3DACUM课程“六步骤”开发流程
2．平台式课程的开发
平台式课程开发是将课程按公共基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建“三级平台”或“四级平台”，按授课时间的先后顺序进行纵向排列的课程模式。这是根据专业大类，通过拓宽专业口径而设计的一种课程模式。其覆盖面宽，不同层次课程间的口径窄。平台式课程模式强调以职业能力培养为主，体现知识能力观，拓宽了专业口径，增强了适应性，有利于学生的发展和职业更换，但是总体来说，平台式模式只是对学科本位模式的改良。
平台式课程虽然从课程体系设置上拓宽了专业口径，增强了适应性，但是平台式的课程模式不能适用于所有的专业，在专业课层面进行平台式课程的搭建操作有一定的难度，多用于通识类课程和人文社科类课程，多见于专业基础课和素质教育课程。因此平台式课程模式是转型过渡期存在的一种课程模式。在平台式模式上进行修改和发展是职业教育课程发展的必然方向。
3．集群式课程的开发
集群式课程是以蒋乃平先生创建的“宽基础、活模块”为主要结构特点的课程模式为代表的，根据职业群的实际需要和学校培养目标，借鉴CBE／DACUM方法，按“宽基础”、“活模块”两个阶段组织教学内容，按照实用性原则，对准具体工种的实际需要，设计出与MES内涵相同的模块，使学生可根据自己岗位定向、市场需求或兴趣爱好等来选择所需学习模块。
集群式课程开发是以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。其集群式结构（结构图参见图7）一般为两部分：一是“宽基础”，二是“活模块”。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。
集群式课程是一种“学习理论导向”的课程开发模式，也是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式。它是将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想，因而带有经验式、建构式和人本化的特点。这一课程开发模式比较适应现有的学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，有利于实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标，但是该课程模式开发仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程工作过程导向开发模式的转型。
4．项目课程的开发
项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程开发模式”（开发流程参见图8）。它以职业能力的培养为课程的目标,以岗位需求为依据，以工作结构为框架,以工作过程为基础组织教学过程，突出“任务中心”和“情境中心”，加强了课程内容和工作之间的联系,形成在复杂工作情境中进行判断并解决问题的能力,提高了学生的综合职业能力。
三、职业教育课程创新的嬗变
术语内涵链接：
【三以一化】以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系[10]。
【课例】以课为研究对象，对介于整个课程和某一课时之间的小型化教学项目（任务）的系统、立体、全景式的中观教学设计、“迷你型”模块化的课程单元设计、弹性教学的脚本和课堂情景的文本再现设计。
【“五课”教研】以职业学校为单位组织开展，将备课、上课、说课、听课、评课提升到教学研究层面，整体推进教研工作的开展和教学管理模式的创新，彰显职业教育本质特色。
【“两课”评比】两课，即示范课——已形成教学模式，具有全省示范作用和推广价值的品牌课；研究课——某一方面形成教学特色，并具有一定研究与推广价值的优质课。“两课”评比是指在我省职业学校普遍开展“五课”教研的基础上开展的一项省级常规性的评比活动，原则上每年举行一次。“两课”评比旨在引导教师提升职业道德、教育素养和教学能力，总结体现课程改革精神的教学模式，树立教学改革与创新的典型，打造职业教育品牌教师。
用历史的视角梳理职业教育课程开发模式的演变，可以感受和理解我们对职业教育课程改革深刻反思与重建的脉络，更重要的是，让我们理性地把握职业教育课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的职业教育课程开发模式。当我们回顾与总结这一历程时，不经意间发现，在过去近20年的时间里，江苏省职业教育课程已悄然经历了三次具有历史意义的嬗变和创新，而且创新仍在延续与完善。
1．一次嬗变：唤醒课程实践意识的改良
这次课程改革以“江苏职业教育专业现代化建设”(1996—2003年)为基础展开。这次课程改革的典型特征就是：一是理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；二是在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。这次的课程改革仍然沿用了以基础课、专业基础课和专业课的“三段式”或平台式等改良型课程结构，不可避免地仅局限于在教学过程中加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，仍“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”，没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，课程设计又重新回到了学科本位课程的老路上。但是这次改革毕竟撼动了单一学科体系课程的框架，并从课程结构和内容上进行了相应适当改革，有力地增强了学生的实践能力。
2．二次嬗变：重捧工作过程导向课程的痛变
这次课程改革以《江苏省职业教育课程改革行动计划》（2004—2009年）的颁布为标志，按照“理论引导（2003-2004年）、点上实验（2004-2009年）、面上推广（2009年至今）”三部曲加以推进，逐步探索依照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位（群）所需要的学习领域和以项目课程（包括任务中心课程、综合实践课程等）为主体的模块化课程群，并构建“三以一化”课程体系。
“理论引导”阶段。此阶段以启动“江苏职业教育课程改革实验研究”为标志，目的重在建立新的职业教育课程理论和实践话语，这是课程改革的一个重要步骤，也是贯穿课程改革全程的一条主线。
“点上实验”阶段。此阶段以下发《江苏省职业教育课程改革行动计划》和《江苏职业教育课程改革实验工作的通知》为标志，课程改革工作重点在宣传、发动、培训。此阶段课程改革如火如荼、稳步推进[11]。近四年江苏省教育厅、省教科院认定了四批共264个“江苏省职业教育课程改革实验点”与三批共133所“江苏省职业教育课程改革实验学校”，课程改革开始进入“实战演习”与试验状态，每个专业大类都有学校开始试验。
“面上推广”阶段。此阶段以研制《江苏省职业学校专业课程指导方案开发指南》和《江苏省职业学校课例开发指南》为标志，在先期进行的课程改革研究及其实验基础上，全省积聚力量、集中攻关，开发了若干专业课程方案和专业课例等“课程公共产品”，开发成果直达课堂教学层面。
3．三次嬗变：打造江苏课改特色的新标签
这次课程改革具有行政和研究的双重性质，以打造“苏派职教”为己任，突出“在开发中应用、在实践中求证”[12]：一是通过展示、推介课程开发的过程和成果，促进课程改革效能的提高；二是以专家论证的方式，对课程改革成果进行“集体会诊”，集中反思，使课程改革有形化、情境化、行动化；三是课改回归课堂，课程改革的成效最终要靠实践来检验，落脚点在课堂、现场。2010年起全省开展“五课教研”与“两课评比活动”，倡导课堂“动起来、活起来、笑起来”，这是职业教育课程改革终极的理想教学生态。
课程创新的嬗变规律综述：
职业教育课程改革是一个“体系转轨、系统集成和过程渐变”的系统工程。江苏职业教育课程三次嬗变改革并不意味着存在明显的阶段性特征，课程改革总的趋势是以工作过程系统化导向的设计方法为主导，以教产结合、校企结合为途经，建构具有江苏特色和先进的职业教育“三以一化”课程体系。
注释：
[1]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008，(27)
[2]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005，(08)
[3]吕莉敏.发达国家职业教育课程改革特点述评[J]. 职教论坛，2009，(24)
[4]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010，(12)
[5]姜大源.“学习领域”课程:概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考[J].外国教育研究，2003，(01)
[6]朱永永.我国职业教育课程模式推演与嬗变[J]. 成人教育，2010，(06)
[7]徐国庆.论职业教育项目课程体系的设计[J].职教论坛，2009，(18)
[8]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，(04)
[9]袁玫，周海燕，马楠.基于工作过程系统化的课程开发探讨[J].中国职业技术教育，2008，(10)
[10]马成荣.职业教育“三以一化”专业课程体系的构建[A].中国职业技术教育学会2006年学术年会论文集[C]，2006
[11]刘克勇.将职业教育课程改革向纵深推进[J].江苏教育·职业教育，2009，(11)
[12]马成荣等.吹响进军的号角[J].江苏教育·职业教育，2009，(11)